ВВЕДЕНИЕ
Обновление современной системы образования, связанное с гуманизацией учебно-воспитательного процесса, обуславливает необходимость создания полноценных условий для развития личности каждого ребенка, формирования школьника как субъекта учебной деятельности. Это особенно актуально для начального звена школьного обучения, так как, по убеждению отечественных психологов (Л.СВыготского, П.Я.Гальперина, В.В.Давыдова, А.Н.Леонтьева, Д.Б.Эльконина и других), учебная деятельность в этот период является ведущей в психическом развитии детей, а становление у младших школьников такого важнейшего психического новообразования, как теоретическое мышление, во многом определяет успешность дальнейшего учения ребенка. В связи с этим большое значение приобретает выявление эффективных психолого-педагогических условий, оптимизирующих развитие мышления у детей 7-10 лет в процессе обучения.
Для постановки основной проблемы исследования и дальнейшей ее раз-
работки особенно значимыми для нас явились труды ПЯ.Гальперина, М.Е.Гамезо, В.В.Давыдова, З.И.Калмыковой, В.Х.Магкаева, Я.А.Пономарева, В.В.Рубцова, Н.Ф.Талызиной. В исследованиях указанных авторов содержатся положения, которые позволили нам прийти к ряду заключений: для интенсив-ного становления центрального психического новообразования младшего школьного возраста - теоретического мышления - необходимо совершенствование системы умственных действий; важнейшей характеристикой умственных действий является обобщенность; обобщенность умственных действий (ОУД) может выступать показателем сформированности теоретического мышления. Однако предметом специального изучения генезис обобщенности умственных действий у детей 7-10 лет в психологических исследованиях еще не был.
Среди условий формирования умственных действий, а следовательно, и их обобщенности в современной педагогической психологии выделяются: тео-
ретическое предметное содержание обучения (В.В.Давыдов, А.З.Зак, В.В.Репкин, Д.Б.Эльконин и другие); активные методы обучения - частично-поисковый и квази-исследование (В.В.Давыдов, Л.В.Занков, А.И.Раев, В.В.Репкин, Д.Б.Эльконин и другие); тип ориентировочной основы построения учебных действий (ПЯ.Гальперин, Н.Ф.Талызина); социальные взаимодействия детей в учебной деятельности (В.К.Дьяченко, Г.М.Кучинский, В.В.Рубцов, Г.А.Цукерман и другие).
В настоящее время в связи с тем, что в отечественной психологии и педагогике разрабатываются личностно-ориентированные технологии обучения, исключаются из практики работы с детьми непродуктивные формы общения, особую актуальность приобрел именно социальный аспект развития умственных действий и их обобщенности у учащихся начальной школы.
В работах отечественных и зарубежных авторов доказана эффективность коллективного решения интеллектуальных задач детьми 7-10 лет (В.В.Андриевская, Р.Я.Гузман, В.Дойз, К.Казден, Г.К.Костюк, Г.Магни, Л.Мартин, Т.Я.Матис, А.Н.Перре-Клермон), выявлена продуктивность становления содержательного анализа, самостоятельности и критичности мышления у детей в условиях специально организованной совместной учебной деятельности в системе Д.Б.Эльконина - В.В.Давыдова (А.З.Зак, Т.С.Кудрина, Л.К.Максимов, В.А.Поликарпов, Н.Б.Шумакова). В качестве эффективного способа познавательного общения в учебной деятельности, оптимизирующего развитие умственных действий младших школьников, назван диалог (В.К. Дьяченко, В.В.Рубцов, Г.М.Кучинский, С.Ю.Курганов, Г.А. Цукерман и дру-
гие).
Однако стоит отметить, что в большинстве исследований в этой области
рассматривается только детская совместная деятельность, роль и место учителя в предметно-содержательном общении освещены незначительно, непосредственная организация учебного взаимодействия в младшем школьном возрасте представлена фрагментарно.В ряде исследований указывается на возможность
и оптимальность совместных учебных действий, но для подросткового возраста. В этой связи особо актуальными нам представляются следующие вопросы: разработка подходов к конструированию программы формирования содержательно-познавательного диалогического общения у учащихся младшего школьного возраста с учителем и друг с другом; изучение влияния содержательного диалогического общения со сверстниками и учителем в учебной деятельности на формирование обобщенности умственных действий у детей 7-10 лет как важнейшей характеристики теоретического мышления.
Значительная практическая ценность этой проблемы и дефицит исследований по ней позволяют определить выбранную тему как остроактуальную.
Цель диссертационного исследования: изучение развития обобщенности умственных действий у младших школьников в условиях традиционного обучения и в специально организованной социопознавательной среде.
кт
: особенности умственных действий у детей 7-10
лет.
Предмет исследования: психологические зависимости между особенностями развития обобщенности умственных действий младших школьников и динамикой изменения содержательных социальных взаимодействий в учебной
деятельности.
Гипотезы исследования:
1. Формирование обобщенности умственных действий у младших школьников наиболее продуктивно и интенсивно происходит в условиях специально организованного содержательного общения - интеллектуального диалога детей друг с другом и учителем.
2. В учебной деятельности возможно создание социально-познавательной среды, эффективно влияющей как на интеллектуальное, так и социальное развитие детей через содержание обучения и диалогизацию познавательного общения.
6
3. Целенаправленное формирование интеллектуального диалога в процессе обучения способствует гармонизации развития обобщенности умственных действий и содержательных социальных действий у младших школьников.
В соответствии с поставленной целью и выдвинутыми гипотезами были определены следующие задачи исследования:
1. Изучить характерные особенности социальных взаимодействий и умственных действий у детей, поступающих в школу.
2. Разработать и реализовать трехлетнюю экспериментальную программу формирования предметно-содержательного диалогического общения (интеллектуального диалога) младших школьников друг с другом и учителем,
оценить ее эффективность.
3. Выявить динамику развития содержательных социальных действий с учителем и сверстниками за период обучения в начальной школе у учащихся экспериментального класса.
4. Проследить динамику развития обобщенности умственных действий на протяжении младшего школьного возраста (3 года) при отсутствии целенаправленных воздействий и в специально созданных условиях.
5. Изучить особенности влияния интеллектуального диалога на формирование обобщенности умственных действий у детей 7-10 лет.
Методологические основы исследования были определены: в соответствии с достижениями современной психологической науки о социально-исторической природе психики человека, о значении общения в ее развитии;на основе концептуальных подходов к пониманию связи становления психики ребенка с обучением и воспитанием, взгляда на развитие психики в деятельности, учения о роли субъективного фактора в этом процессе (Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, М.И.Лисина, Д.Б.Эльконин и другие).
В диссертационном исследовании были использованы следующие методы : изучение и анализ исследований, выполненных в области возрастной, педагогической и социальной психологии; теоретико-прикладное моделирование
программы изучения обобщенности умственных действий у детей 7-10 лет в
условиях констатирующего и формирующего экспериментов; констатирующий эксперимент, направленный на диагностику уровня психической готовности детей к учению, а также на изучение особенностей развития умственных и социальных действий у начинающих первоклассников; формирующий эксперимент с целью формирования интеллектуального диалога в процессе обучения как условия становления обобщенности умственных действий у младших школьников; контрольный констатирующий эксперимент для оценки эффективности программы формирующего эксперимента на основе количественного и качественного анализа его результатов; лонгитюдное наблюдение. В качестве дополнительных методов использовались беседа, изучение продуктов деятельности детей. Применялись также методы математической статистики.
Научная новизна и теоретическая значимость работы:
• расширены и углублены психологические представления о возможностях развития умственных действий у детей 7-10 лет и роли учебных социальных взаимодействий в этом процессе;
• уточнено понятие обобщенности умственных действий (ОУД) по отношению к конкретным задачам нашего исследования, выделены критерии качественных характеристик уровней сформированности ОУД у детей, смоделированы условно-оценочные уровни развития ОУД; выявлены психолого-педагогические условия, оптимизирующие формирование ОУД у учащихся в период начального обучения ( 3 года);
• введено и обосновано понятие "интеллектуального диалога" (ИД), определено его значение в социальном и интеллектуальном развитии ребенка 7-10 лет; смоделированы оценочные уровни сформированности содержательных социальных действий (ССД), включенных в ИД, на основе выделенных условно-оценочных критериев;
8
• разработана и реализована программа поэтапного формирования интеллектуального диалога в учебной деятельности как условия оптимизации и интенсификации становления ОУД у учащихся начальной школы;
• собраны и систематизированы фактические данные, характеризующие
динамику развития ОУД и ССД с учителем и сверстниками у детей 7-10 лет на протяжении младшего школьного возраста в традиционном обучении и в специально созданных психолого-педагогических условиях;
• установлено позитивное взаимовлияние интеллектуального и социального развития младших школьников при целенаправленном формировании ИД в учебной деятельности.
Практическая значимость исследования определяется возможностью использования его результатов в практике изучения и развития детей младшего школьного возраста. Разработанная программа поэтапного формирования интеллектуального диалога в структуре учебной деятельности как условия становления обобщенности умственных действий у детей 7-10 лет может быть органично включена в школьный процесс обучения. Выделенные и описанные критериально-ориентированные уровни обобщенности умственных действий и содержательных социальных действий могут быть использованы квалифицированными педагогами и школьными психологами в целях изучения интеллектуального и социального развития младших школьников.
Результаты работы могут быть применены в лекционных курсах, спецкурсах по педагогической психологии, на практических и семинарских занятиях студентов, а также в системе повышения квалификации педагогических кадров.
Апробация и внедрение полученных результатов.
Основные идеи и результаты исследования докладывались и обсуждались
+
на: научно-практической конференции "Педагогическое творчество учителя -
i
условие развития современной школы" (1996 г.); региональной научно-практической конференции "Образование в Нижегородской области: история и
9
современность" (1997 г.); научно-практической конференции по программе
"Образование" института "Открытое общество" фонда Д.Сороса (1998г.); научно-практической конференции профессорско-преподавательского состава высшей школы, преподавателей педагогических колледжей и студентов (1999 г.); заседаниях кафедры педагогики и методики начального обучения Нижегородского государственного педагогического университета.
Результаты исследования апробировались в деятельности лаборатории "Дифференцированное обучение младших школьников" (на базе Нижегородской Авторской Академической школы (НААШ) № 186 ).
Результаты исследования используются в лекциях, практических занятиях, в спецкурсах и семинарах для студентов педагогического вуза.
Положения, выносимые на защиту;
1. Формирование обобщенности умственных действий у младшего школьника как интегративной характеристики теоретического мышления является важнейшим условием становления учащегося как субъекта учебной деятельности.
2. Младший школьный возраст является благоприятным для формирования интеллектуального диалога школьника со сверстниками и учителем в учебной деятельности, которая, как ведущая располагает большим потенциалом для психического развития ребенка.
3. Целенаправленное формирование интеллектуального диалога в период обучения в начальной школе является эффективным условием оптимизации и интенсификации становления обобщенности умственных действий у учащихся 7-10 лет, а также способствует гармонизации развития обобщенности умственных действий и содержательных социальных действий у младших школьников.
4. Интеллектуальный диалог (дети-дети и учитель-дети) проходит в своем формировании ряд этапов.
10
5. Содержательные социальные действия младших школьников с учителем и сверстниками, включенные в интеллектуальный диалог, наиболее успешно формируются в специально созданных психолого-педагогических условиях.
6. Наиболее сложными в плане формирования у учащихся начальной школы являются содержательные социальные действия с учителем.
Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы (175 наименований), приложений (5). Работа иллюстрирована таблицами (19), диаграммами(2), рисунками(2).
В первой главе на основании анализа психолого-педагогической литературы характеризуется современное состояние проблемы развития мышления у младших школьников. В этой главе рассматриваются подходы к определению умственных действий и их обобщенности, обсуждаются условия формирования умственных действий у учащихся начальной школы в учебной деятельности; определяется семантическое пространство исследования, формулируются и обосновываются проблема исследования, его цель, гипотезы, ставятся задачи.
Во второй главе представлены задачи и методика констатирующего эксперимента, обсуждаются экспериментальные данные об особенностях развития умственных и социальных действий у начинающих первоклассников, делаются
¦г
выводы по итогам эксперимента.
В третьей главе отражаются цель, задачи и программа формирования обобщенности умственных действий у детей 7-10 лет в условиях специально организованной социально-познавательной среды - интеллектуального диалога. В главе приводятся результаты формирующего и итогового констатирующего экспериментов, делаются выводы о возможностях младших школьников в плане формирования обобщенности умственных действий и содержательных со-циальных действий.
В заключении делаются выводы о реализации поставленных в исследовании задач, о подтверждении выдвинутых гипотез полученными в результате
11
исследования фактическими данными, оценивается общая эффективность проведенной работы, научная новизна исследования и его значимость.
12
ГЛАВАI
ПРОБЛЕМА ВЛИЯНИЯ СОЦИАЛЬНЫХ ВЗАИМОДЕЙСТВИЙ
В УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ НА ФОРМИРОВАНИЕ УМСТВЕННЫХ ДЕЙСТВИЙ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В
ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЯХ
1.1 • Изучение условий развития мышления у детей 7-10 лет
в психологической литературе
Проблемы мышления и, в частности, его онтогенеза являются чрезвычайно актуальными и неисчерпаемыми в различных областях научных знаний, поскольку, с одной стороны, от их решения во многом зависят темпы технического прогресса, успехи в деле развития образования, а, с другой стороны, развитие науки и практики непрерывно обогащает новыми данными о мышлении, требующими в свою очередь теоретического обобщения.
Мышление является предметом исследования в философии (Э.В.Ильенков, 1984; В.А.Лекторский, 1981), логике (Б.М.Кедров, 1965; П.В.Копнин, 1968), педагогике (Ш.А.Амонашвили, 1986; Л.В.Занков, 1990; В.В.Репкин, 1992; А.С.Пчелко, 1951; А.А.Смоленцева, 1996; Л.Ф.Тихомирова, 1995), кибернетике (А.В.Брушлинский, 1970) и многих естественнонаучных дисциплинах.
Обширный теоретический и фактический материал по проблеме генезиса мышления накоплен в общей, возрастной и педагогической психологии. В ра-
¦L
ботах зарубежных и отечественных авторов предпринят детальный анализ и тщательная разработка следующих вопросов, связанных с изучением развития детского мышления: общие сведения об онтогенезе мышления как психическо-
к
го процесса (Дж.Брунер, 1971; А.Валлон, 1967; Л.С.Выготский , 1983; ПЯ.Гальперин, 1967; А.Гезелл, 1930; В.В.Давыдов, 1996; А.В.Запорожей, 1964; А.Н.Леонтьев, 1972; С.Л.Рубинштейн, 1959; О.К.Тихомиров, 1984); этапы раз-
13
вития детского мышления (П.П.Блонский, 1979; Л.С.Выготский, 1983;
Л.Ф.Обухова, 1972; Ж.Пиаже, 1994; Д.Б.Эльконин, 1971); проблема методов психологической диагностики мышления ребенка (Л.А.Венгер, 1974; А.З.Зак, 1982; А.НЛеонтьев, 1968; В.И.Лубовский, 1974; С.Л.Рубинштейн, 1958); роль языка и речи в развитии детского мышления (Л.С.Выготский, 1982; П.Я.Гальперин, 1966; А.Р.Лурия, 1975; ЖЛиаже, 1932; Н.Хомский, 1972); взаимосвязь обучаемости школьников с развитием их мышления (Д.Н.Богоявленский, 1962; З.И.Калмыкова, 1981; Н.А.Менчинская, 1966, 1989); особенности мыслительной деятельности у детей с задержкой психического развития (Т.В.Егорова, 1973; Т.А.Стрекалова, 1982; У.В.Ульенкова. 1994).
Многочисленные исследования в возрастной и педагогической психологии посвящены изучению становления детского мышления, его форм, содержания, индивидуально-типических особенностей в определенных конкретных возрастных периодах: в раннем детстве (А.А.Люблинская, 1966; С.А.Новоселова, 1978), у детей дошкольников (Л.А.Венгер, 1983; М.Доналдсон, 1985; А.В.Запорожец, 1948; Е.А.Панько, 1984; Н.Н.Поддьяков, 1977; У.В.Ульенкова, 1958, 1994), в подростковом возрасте (М.Кле, 1991; Н.С.Лейтес, 1971; А.К.Маркова, 1975).
Особого внимания, на наш взгляд, заслуживает проблема формирования мышления в младшем школьном возрасте, поскольку именно в этот период, по мнению отечественных психологов, ведущей для ребенка выступает учебная деятельность, закладываются основы научных знаний, интенсивно формируется интеллект. Для постановки основной проблемы нашего исследования, уточ-
i
нения методологических позиций имеет значение осмысление основных подходов к изучению формирования мышления у детей 7-10 лет в рамках научных школ и систем обучения в зарубежной и отечественной психологии.
Изучение работ, посвященных исследованию развития мышления у детей 7-10 лет, выявило наличие разнообразных концептуальных подходов в реше-
14
нии этой проблемы, что обусловлено разными теориями психического развития, на которые опираются зарубежные и отечественные авторы. Анализ существующих теорий психического развития показал, что основным их положением применительно к младшему школьному возрасту и формированию детского мышления в данный период является трактовка связи развития психики ребенка с его обучением. В зависимости от этой трактовки, теории психического развития условно разделяют (В.В.Давыдов, 1996; Д.Б.Эльконин, 1989) на две группы. К первой группе относят зарубежные теории, в которых развитие психики и, в частности, мышления рассматривается как самостоятельный процесс с собственными внутренними закономерностями, результаты которого лишь используются или утилизируются в обучении и воспитании. В.В.Давыдов называет эти теории "теориями независимости психического развития от обучения и воспитания человека" (1996; 319).
Данная группа теорий представлена в современной психологической науке бихевиористским, психоаналитическим, когнитивным направлениями и учением Ж.Пиаже.
В связи с целью нашего исследования остановимся на работах, выполненных в русле когнитивной психологии и концепции Ж.Пиаже, поскольку многие из них посвящены изучению генезиса детского мышления непосредственно в интересующем нас младшем школьном возрасте.
В экспериментальных исследованиях Дж.Кагана и Н.Когана (1970) установлена возрастная динамика изменений когнитивного стиля и развития абстрагирующей способности у детей с 7 до 10 лет, выявлено увеличение количества детей, выполняющих категориальную группировку и уменьшение числа учащихся с аналитическим стилем, объединяющих предметы на основе наглядно представленных деталей, и с функциональным стилем, когда за основание группировки предметов принимается их общность по функциональному отношению. Кроме того, изучены изменения в особенностях когнитивного
15
темпа у школьников с 7 до 10 лет, под которым авторы (Дж.Каган, Н.Коган, Д.Стейнис, Адаме, 1970) понимают насколько быстро или медленно, импульсивно или обдуманно, осмотрительно ребенок выдвигает гипотезы при решении мыслительных задач. Установлено возрастное уменьшение импульсивности и увеличение времени реакции, а также повышение степени безошибочности решений у учащихся начальной школы.
В целом, анализируя особенности изучения мышления у младших школьников в исследованиях сторонников когнитивной психологии, мы выражаем согласие с мнением А.З.Зака (1992), что в этих экспериментах мышление детей реализуется в основном как адаптивный познавательный процесс приспособления к наличным условиям. Связано это с тем, что в тестах, применявшихся для определения когнитивного стиля и темпа у учащихся младшего
¦i
школьного возраста, отсутствует такая проблема, которая бы требовала от ребенка мыслительного процесса, связанного с поисковой активностью и выделением существенного и несущественного в ходе анализа условий задач, а также прогнозирования возможных вариантов решения.
Вместе с тем, неоспоримым достоинством данных исследований является то, что в них найдены неординарные приемы установления различий в умственной деятельности у детей 7-10 лет, а также выполнена классификация этих различий.
Одной из наиболее разработанных и распространенных теорий независимости развития детского мышления от школьного обучения среди выделенной нами первой группы является теория стадиального интеллекта Ж.Пиаже, созданная на богатейшем фактическом материале.
В основе психического развития ребенка в концепции Ж.Пиаже находится интеллект, поскольку формирование нравственных чувств, волевых процессов, восприятия, памяти, по мнению женевского психолога, неотделимо от становления интеллекта и определяется им.
16
Согласно Ж.Пиаже "источником психического (интеллектуального) развития ребенка служат имманентная организация и координация действий субъекта, интериоризация которых приводит к возникновению так называемых обратных операций" (1969; 123). При этом под интериоризацией понимается пе-
*
реход от предметных действий, имеющих форму внешних движений, к выполнению действий в плане образов, представлений; а под обратимостью - выполнение операции, как в прямом, так и в обратном направлении. Система операций образует механизмы интеллекта (операторные структуры), обеспечивающие человеку равновесие с объектом путем саморегуляции.
Процесс развития интеллекта, согласно Ж.Пиаже состоит из трех больших периодов, в течение которых происходят зарождение и становление трех основных структур. Сначала формируются сенсомоторные структуры, то есть системы обратимых действий, выполняемых материально и последовательно. Затем возникают и достигают соответствующего уровня структуры конкретных операций - системы действий, выполняемых в уме, но с опорой на внешние, наглядные данные. После этого открывается возможность для становления формальных операций, связанных не с конкретными объектами, а с гипотеза-
ми.
Каждый из периодов и подпериодов формирования интеллекта представлен стадиями, последовательная смена которых, осуществляемая в определенном возрасте, и понимается Ж.Пиаже как развитие мышления. Предыдущая стадия всегда подготавливает последующую, так конкретные операции служат основой формальных и составляют их часть.
Для мышления детей 7-10 лет, согласно Ж.Пиаже характерны простые конкретные операции (классификация, сериация, взаимнооднозначное соответствие) и с 9 лет - системы операций (система координат, проективные понятия), что было выявлено в многочисленных экспериментальных исследованиях на понимание детьми сохранения количества вещества, веса, на сформирован-
17
ность понятия числа, представлений о причине и случайности. В целом, по убеждению Ж.Пиаже, младший школьный возраст представляет собой развертывание очередной стадии в развитии интеллекта, но не переход от одной стадии к другой. И только с 11 лет, по мнению женевского психолога, у детей начинается становление формально-логического интеллекта со свойственной ему гипотетико-дедуктивной формой мышления.
В связи с целью нашего исследования, особую важность для нас представляет позиция Ж.Пиаже, касающаяся соотношения развития детского мышления и обучения. Поскольку в своей теории Ж.Пиаже рассматривал развитие как самостоятельный процесс со своими внутренними законами, то, по его мнению, обучение, подобно другим внешним воздействиям, дает лишь "пищу для познания", материал для упражнения и расчленения, спонтанно образующихся структур интеллекта. По Ж.Пиаже "обучение подчинено законам развития, а не наоборот", эффективность обучения зависит от того, насколько "созрел" интеллект для усвоения определенных понятий: то, что ребенок в обучении заимствует, "ассимилируется им в соответствии со сложившейся у него в данное время интеллектуальной структурой" (1969; 213).
Многочисленные публикации зарубежных и отечественных психологов по проблемам развития мышления детей, в том числе, и в интересующем нас
i
младшем школьном возрасте, содержат оценочные высказывания авторов относительно тех или иных положений теории стадиального интеллекта Ж.Пиаже (Л.С.Выготский, 1960; П.Я.Гальперин, Д.Б.Эльконин, 1967; В.В.Давыдов, 1972; В.А.Лекторский, В.Н.Садовский, 1966; Н.И.Непомнящая, 1966; Л.Ф.Обухова, 1981; Дж.Флейвелл, 1967).
Л.Ф.Обухова в своей работе, специально посвященной разностороннему критическому анализу концепции женевского психолога (1981), считает неоспоримыми достоинствами глубину и цельность учения Ж.Пиаже, выделение конкретных стадий развития интеллекта ребенка, тщательную разработку ме- |
