ВВЕДЕНИЕ
Актуальность исследования. Смена парадигм в системе образования на гуманистическую, личностно ориентированную требует творческого подхода к разработке новых психолого-педагогических технологий коррек-ционно-развивающего обучения, обеспечивающих максимальную реализацию личностного потенциала каждого ребенка с различными отклоне-ниями в развитии.
На протяжении последних десятилетий проблемы задержки психического развития (ЗПР) являлись объектом изучения многих исследователей (Боряковой Н.Ю., Волковской Т.Н., Жаренковой Г.И., Лебединской К.С., Лубовского В.И., Марковской И.Ф., Никашиной Н.А., Певзнер М.С., Слепович Е.С., Стрекаловой Т.А., Тригер С.Г., Ульенковой У.В., Цыпи-ной Н.А., Шевченко С.Г. и др.). Наиболее полно, по нашему мнению, изучены специфические особенности психической деятельности при ЗПР, от- дельные психические функции в структуре нарушения, разработаны вопросы организации психолого-педагогической помощи детям с ЗПР, в то время как проблема мотивационно-потребностной сферы детей данной категории остается мало изученной.
Учитывая большую распространенность такого нарушения, как задержка психического развития и тенденцию к увеличению количества таких детей, полагаем актуальным исследование у детей с ЗПР особенностей моти- вации учения (Власова Т.А., Лубовский В.И., Петрова В.Г., Назарова Н.М., Малофеев Н.И., Кумарина Г.Ф., Ульенкова У.В., Шевченко С.Г. и
ДР-)-
Проблема мотивации учения возникает с первых шагов обучения первоклассника. Согласно современным психологическим представлениям, первый год обучения рассматривается как самоценное звено не только начального, но и общего образования, как своего рода «пропедевтический» этап, вы-полняющий важнейшее предназначение в дальнейшей жизни и учении ре-
4
бенка. На этом этапе закрепляется, расширяется, пополняется новыми мотивами, преобразуется начальная мотивация учения младшего школьника, которая определяется как «мотивационная готовность к обучению», на основе которой складывается мотивационная готовность к дальнейшему образованию. В первый год обучения осуществляется оценка ребенком себя как субъекта новой для него деятельности - учения, своего статуса «Я-ученик»; формируются качества психики, определяющие его общий характер и поведение. Именно в этот период, когда учебная деятельность приобретает статус ведущей, важно создать необходимые условия для формирования мотивации учения, чтобы к концу обучения в начальной школе придать ей устойчивую форму, т.е. сделать личностным новообразованием школьника. Также в первый год обучения складывается опыт социального поведения, умения сотрудничества в учебной деятельности, опыт общения как с ровесниками, так и с учителями. Несмотря на значительное количество работ, посвященных проблеме мотивации учения младших школьников (Божович Л.И., Выготский Л.С., Давыдов В.В., Елфимова Н.В., Ильин B.C., Леонтьев А.Н., Липкина A.M., Лях Г.И., Маркова А.К., Матюхина М.В., Славина Л.С, Эльконин Д.Б. и др.), нам не удалось встретить специальных исследований, посвященных изучению проблемы специфики мотивации учения у первоклассников с ЗПР. Решение данной проблемы актуально для системы коррекционно-развивающего обучения. В своих работах многие исследователи отмечают, что в первый год обучения в школе у многих детей с ЗПР появляется комплекс неполноценности по отношению к учению, который исключает положительную мотивацию учебного успеха, вызывает неприязнь к предмету, к школе, к учителю. Это обусловливается тем, что для значительной части школьников с ЗПР уровень требований, предъявляемый школой, оказывается недосягаемым как вследствие индивидуальных особенностей, так и ввиду слабой сформированное™ мотивов учения (Белополь-ская Н.Л., Кузнецова Л.В., Кулагина И.Ю., Ульенкова У.В. и др.). Предполагается, что на весь период обучения первоклассника с ЗПР сохраняется та
5
«стартовая» мотивация, которая определяет готовность ребенка к обучению в первом классе. Как показывает наш опыт, процесс «демотивирования» учебной деятельности с особой остротой у многих детей с ЗПР появляется именно в первом классе, причем у некоторых из них с определенной периодичностью.
В большинстве исследований (Борякова Н.Ю., Волковская Т.Н., Левченко И.Ю., Мамайчук И.И., Стрекалова Т.А., Ульенкова У.В. и др.) отмечается особое влияние коррекционно-развивающего обучения на развитие мо-тивационно-потребностной сферы личности. Проблема взаимосвязи, взаимообусловленности мотивации учения и личностно ориентированной направленности коррекционно-развивающего обучения младшего школьника с ЗПР во всей ее многогранности и комплексности по-прежнему сохраняет свою актуальность. Однако многие аспекты мотивационного обеспечения учебного процесса младших школьников с ЗПР остаются малоизученными и экспериментально не проверенными.
Недостаточное теоретическое исследование проблемы отражается, прежде всего, на практике обучения данной категории детей. В большинстве методических рекомендаций, адресованных учителям и родителям младших школьников, даются лишь общие советы по формированию мотивации учения, которые не учитывают в полной мере психологических основ данного процесса. В силу этого выбор темы нашего научного исследования определяется ее теоретической и практической значимостью.
Следует подчеркнуть, что актуальность данной работы в настоящее время связана с интенсивным обсуждением в коррекционной психологии вопроса об интеграции детей с отклонениями в развитии в общеобразовательную школу.
Цель диссертационного исследования - изучить особенности мотивации учения у первоклассников с ЗПР и определить возможные психолого-педагогические направления ее формирования и коррекции.
6
Объект исследования - мотивационно-потребностная сфера младших школьников (7-8 лет) с ЗПР в сравнении с нормально развивающимися и умственно отсталыми сверстниками.
Предмет исследования - особенности мотивации учения и возможности ее активизации у первоклассников с ЗПР.
Гипотеза исследования - целенаправленное психокоррекционное воздействие, учитывающее специфику мотивации учения первоклассников с ЗПР, способствует совершенствованию системы коррекционно-развивающего обучения.
В соответствии с целью, предметом и гипотезой в исследовании ставились и решались следующие задачи:
1. Проанализировать основные теоретические подходы к разработке проблемы мотивации учения и особенностей ее формирования в младшем школьном возрасте.
2. Разработать и применить диагностический комплекс для изучения мотивации учения у младших школьников с нарушениями развития.
3. Изучить особенности мотивации учения у первоклассников с ЗПР в сравнении с их сверстниками с нормальным психическим развитием (НПР) и умственной отсталостью (УО).
4. Проанализировать факторы, влияющие на повышение мотивации учения у первоклассников с ЗПР.
5. Определить возможные психолого-педагогические направления формирования мотивации учения у первоклассников с ЗПР.
Методологической основой диссертационного исследования явились труды известных отечественных исследователей в области общей, возрастной, педагогической и специальной психологии:
- теоретические положения Леонтьева А.Н. о единстве структуры психической и практической деятельности человека; учения Божович Л.И., Марковой А.К., Менчинской Н.А. о мотивационно-потребностной сфере младшего школьника; концепция учебной деятельности Давыдова В.В.,
7
Эльконина Д.Б.; культурно-историческая теория развития психики Выготского Л.С.; положения Власовой Т.А., Лубовского В.И. о структурной совокупности общих и специфических закономерностей аномального развития;
- данные о своеобразии психического развития детей с интеллектуальной недостаточностью (Власова Т.А., Лебединский В.В., Лебединская К.С., Лубовский В.И., Певзнер М.С., Петрова В.Г., Ульенкова У.В., Шиф Ж.И., Шевченко С.Г. и др.);
- специальные принципы психологического изучения детей: комплексность, системность, динамичность, качественно-количественный подход к оценке результатов исследования (Лубовский В.И., Забрамная С.Д., Левченко И.Ю., Ульенкова У.В. и др.);
- методологические основы разработки психокоррекционных программ (Абрамова Г.С., Кулагина И.Ю., Левченко И.Ю., Мамайчук И.И., Овчарова Р.В., Спиваковская А.С., Ульенкова У.В. и др.).
В соответствии с целью, гипотезой и задачами исследования использовались следующие методы: теоретический анализ психологических исследований по рассматриваемой проблеме; теоретико-прикладное моделирование программы экспериментального изучения особенностей мотивации учения у первоклассников с ЗПР; эмпирические методы - наблюдение, анкетирование, беседа; психолого-педагогический эксперимент; методы психодиагностики; изучение медико-психолого-педагогической документации; методы качественного и количественного анализа полученных данных.
Научная новизна исследования. Впервые осуществлено экспериментальное изучение особенностей мотивации учения у младших школьников с ЗПР в сравнении с их нормально развивающимися и умственно отсталыми сверстниками.
Проведено экспериментальное исследование мотивации учения у первоклассников в процессе их обучения и выявлены ее специфические особенности. Получены новые данные об особенностях мотивации учения
8
младших школьников с ЗПР, дополняющие их психолого-педагогическую характеристику.
Выявлены факторы и условия, влияющие на формирование у первоклассников с ЗПР учебных мотивов.
Намечены возможные психолого-педагогические направления коррекции мотивации учения у младших школьников с ЗПР.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что конкретизировано положение об общих и специфических закономерностях аномального развития в контексте исследования мотивационных процессов у разных категорий детей с проблемами в развитии.
Дано теоретико-методологическое обоснование психокоррекционной работы по формированию мотивации учения у младших школьников с ЗПР.
Практическая значимость работы заключается в возможности использования его результатов педагогами, дефектологами и психологами при разработке программ, направленных на формирование и психокоррекцию мотивации учения у младших школьников с ЗПР; преподавателями педагогических вузов при предметной подготовке специалистов на дефектологических и психологических факультетах; в практике консультирования и психологической помощи проблемным детям; в психологическом просвещении и консультировании родителей; при переподготовке и повышении квалификации психологов и педагогов общеобразовательных и специальных учреждений.
Организация исследования. Исследование проводилось на базе средних общеобразовательных школ №№ 39, 51, 53 и специальной (коррек-ционной) общеобразовательной школы VIII вида № 23 г. Рязани. В исследовании приняли участие 128 младших школьников 7-8 лет. Из них основную группу составили 46 первоклассников с задержкой психического развития, обучающихся в классах коррекционно-развивающего обучения массовых общеобразовательных школ. Для сравнения на этапе констатирующего экс-
9
перимента приняли участие 58 нормально развивающихся первоклассников и 24 первоклассника с легкой степенью умственной отсталости.
Исследование проводилось в несколько этапов.
Подготовительный этап (1998 — 2000 г.г.): изучение литературных источников; анализ медицинской и психолого-педагогической документации; определение стратегии и тактики исследования, разработка диагностического комплекса.
Эмпирический этап (2000 - 2001 г.г.): проведение констатирующего эксперимента, психодиагностики, качественно — количественный анализ результатов.
Психокоррекционный этап (2001 — 2002 г.г.): проведение формирующего эксперимента, определение основных направлений и содержания психокоррекционной и консультативной работы.
Заключительный этап (2000 - 2003 г.г.): контрольный эксперимент, обработка результатов исследования, написание текста диссертации.
Апробация и внедрение результатов исследования. Теоретические положения и экспериментальные результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедр специальной психологии и клинических основ дефектологии дефектологического факультета Московского государственного открытого педагогического университета им. М.А. Шолохова, общей и специальной психологии факультета педагогики и психологии Рязанского государственного педагогического университета им. С.А. Есенина; на научно-практических конференциях профессорско-преподавательского состава РГПУ им. С.А. Есенина (г. Рязань, 1998 - 2003 г.г.); на методических совещаниях педагогов - психологов школ №№ 39, 51, 53 г. Рязани. Материалы диссертации были представлены на Всероссийском научно-методическом обучающем семинаре "Воспитание в начальной школе" (Рязань, 2003 г.); на региональной научно-практической конференции "Методология, теория и практика преобразования отечественных и зарубежных педагогических сие-
10
тем" (Рязань, 2003 г.); на III Всероссийском съезде психологов (С.-Пб., 2003 г.).
Результаты исследования используются в преподавании спецкурса «Формирование мотивации учения у младших школьников», «Основы специальной психологии и коррекционной педагогики», «Психолого-педагогическая диагностика нарушенного развития», а также в процессе проведения педагогической практики студентов факультета педагогики и психологии Рязанского государственного педагогического университета им. С.А. Есенина.
Надежность и достоверность результатов исследования обеспечивается применением комплекса методов, адекватных задачам исследования и психофизическим особенностям испытуемых; изучением репрезентативной выборки испытуемых; сочетанием количественного и качественного анализа результатов.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Формирование мотивации учения младшего школьника с ЗПР имеет специфические особенности, которые необходимо учитывать при организации целенаправленной и психолого-педагогической помощи данной категории детей. Главной особенностью является доминирование мотива избегания неприятностей, сопровождающегося повышенным состоянием тревожности и различными страхами.
2. В систему условий, обеспечивающих формирование мотивации к учению младших школьников с ЗПР, входят:
- своевременное выявление факторов и причин несформированности мотивов учебной деятельности;
- сформированность у учащихся с ЗПР начального уровня мотивации, связанного с содержанием обучения и его общественной необходимостью;
- владение педагогами системой диагностических методов и приемов формирования мотивационно-потребностной сферы;
11
- функционирование единой системы взаимодействия «психолог -ученик - группа учащихся - педагог - родитель»;
- целенаправленность, систематичность и оперативность в осуществлении психокоррекционной работы, направленной на повышение уровня мотивации учения;
3. Использование активных методов групповой психологической работы повышает эффективность психокоррекционного воздействия при формировании мотивации учения у первоклассников с ЗПР.
Структура и объем диссертации соответствуют логике научного исследования. Работа состоит из введения, четырех глав, заключения, списка научной литературы и приложений. Выводы исследования подтверждены таблицами, гистограммами.
* ГЛАВА 1. СОСТОЯНИЕ ПРОБЛЕМЫ МОТИВАЦИИ УЧЕНИЯ И ЕЕ
СПЕЦИФИКИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
1.1. Теоретические основы проблемы мотивации учения
Мотивация занимает ведущее место в структуре личности и является 9 одним из основных понятий, которое используется для объяснения движу-
щих сил поведения и деятельности. Содержание мотивационной системы в целом определяет и содержание видов деятельности, характерных для человека. Мотивационная система определяет не только актуально осуществляемые деятельности, но и перспективу дальнейшего развития деятельности. Отсюда проблема мотивации относится как к числу актуальных проблем в методологическом, теоретическом и в практическом отношении, так и к т числу сложных и неоднозначных.
12
Усиление интереса к мотивации, как к движущей силе человеческого поведения, стержня личности и смыслообразующей ее стороны, связано со сложностью ее структуры, с одной стороны, и с повышением роли субъективного фактора в личностном развитии - с другой (Асеев В.Г., 1976; Вилюнас В.К., 1990; Додонов Б.И., 1984; Кулюткин Ю.Н., 1972; Леонтьев А.Н., 1972; Маркова А.К., 1983; Мерлин B.C., 1997; Мясищев В.Н., 1995; Рубинштейн С.Л., 1969; Слободчиков В.И., 1995; Узнадзе Д.Н., 1966; Хекхаузен X., 1986; Якобсон П.М., 1969 и др.).
Однако обилие публикаций, посвященных изучению теоретических и практических проблем мотивации человеческого поведения, еще не говорит о существовании единой теории мотивации. В современной теории мотивации неоднозначно определены основные понятия, составляющие категориальный аппарат данного психолого-педагогического феномена: мотивацион-ная сфера личности, мотивация, мотив, мотивирование, мотивировка, моти-вационное состояние и др. ГТ.М. Якобсон считает, что трудно назвать другую область исследования личности, где имелось бы столько различных, порой необоснованных точек зрения (Якобсон П.М., 1969).
В самом определении мотивации существующие концепции различаются терминологическими установками. Для Д.Н. Узнадзе мотивация — это «период, предшествующий волевому акту» (Узнадзе Д.Н., 1966). С.Л. Рубинштейн рассматривал мотивацию как «детерминацию, реализующуюся через психику» (Рубинштейн С.Л., 1969). По его мнению, «через свою мотивацию человек вплетен в контекст действительности». В понятие мотивации В.Г. Асеев включает все виды побуждений: мотивы, потребности, интересы, цели, влечения, мотивационные установки - и определяет ее как направление активности (Асеев В.Г., 1976). B.C. Мясищев в мотивационную сферу включает и отношения как устойчивые мотивы деятельности (Мясищев B.C., 1995). В.К. Вилюнас к мотивации относит «все то, что побуждает реально совершаемую активность» (Вилюнас В.К., 1990). X. Хекхаузен предлагает понимать мотивацию как то, что объясняет целенаправленность действия:
13
«мотивация - гипотетические конструкты, понятия, позволяющие объяснить и предсказать поведение» (Хекхаузен X., 1986). Однако среди этих мнений в определении мотивации можно обнаружить и зону согласия. Большинство психологов сходятся в том, что мотивация - это довольно общее и широкое понятие, под которым понимается направленность активности: мотивация побуждает поведение, направляет, организует его, придает ему личностный смысл и значимость. В каждом конкретном случае мотивация не однозначна. Она зависит от множества объективных факторов, но основное иерархическое ядро должно быть устойчивым, так как уровень сфор-мированности мотивации зависит от развития личности в целом.
Для некоторых западных психологов характерно одностороннее понимание мотивации (Freud S., 1933; Guilford J.P., 1946, Маслоу А., 1997; Vernon M.D., 1969; Nuttin J., 1980). Чаще всего мотивация рассматривается ими как чисто энергетический источник активности, не включающий в себя содержательную сторону. 3. Фрейд все мотивационные закономерности понимал как динамически энергетические. Он абсолютизировал побуждения генетического порядка, перенося их динамические особенности на всю мотивацию, и понятие «оно» рассматривал в качестве основного источника мо-тивационной энергии и регулятора мотивации (Асеев В.Г., 1976). К. Левин, Д. Гилфорд и другие, не определяя столь прямо своей позиции, вместе с тем фактически преувеличивали и делали абсолютной роль динамических моментов. Тем самым они нивелировали роль содержательного момента. А. Маслоу начинал свою иерархию актуализации побуждений с физиологических потребностей и заканчивал высшими (духовными). Он рассматривал высшие потребности «инстинктоидными», т.е. врожденными, биологически присущими человеку, и поэтому равнозначными по генезису и динамике низшим биологическим потребностям (Анцыферова Л.И., 1973).
Рассматривая мотивацию в качестве объекта формирования, необходимо остановиться на анализе различных побуждений, входящих в мотива-ционную сферу. В отечественной психологии назван ряд побуждений, кото-
14
рые образуют мотивационную сферу - это потребности, мотивы, цели, интересы, эмоции, сопровождающие учебную деятельность (Божович Л.И., 1951; Леонтьев А.Н., 1975; Маркова А.К., 1990).
Потребность как общая направленность активности, создающая предпосылку деятельности, но еще не определяющая ее характера, рассматривалась B.C. Ильиным, А.К. Марковой, А.Н. Леонтьевым и др.
Предмет потребности в исследованиях Б.И. Додонова выступает для субъекта в трех видах: «как вещь в себе», когда является неосознанным; «как ценность», когда становится значимым для субъекта и как «мотив», когда вызывает активность (Додонов Б.И., 1984).
По мнению А.Н. Леонтьева, потребность - это предпосылка деятельности и сама по себе она еще не придает деятельности определенную направленность. Реальная же направленность вызывается предметом, отвечающим потребности, т.е. мотивом. Другими словами опредмечивание потребности способствует превращению ее в мотив. «Мотивы деятельности несут в себе действительную содержательную характеристику потребностей» (Леонтьев А.Н., 1972).
В.В. Давыдов справедливо отмечал, что потребность в учебной деятельности побуждает школьников к усвоению знаний, мотивы — к усвоению способов их построения посредством учебных действий, направленных на решение учебных задач (Давыдов В.В., 1972).
Существует целый ряд определений мотива. Ученые трактуют его как предмет потребности (Леонтьев А.Н., 1972; Додонов Б.И., 1984); переживание, являющееся источником действия (Рубинштейн С.Л., 1973); внутреннее состояние личности, которое направляет ее действия в конкретный момент времени (Василовский В.И., 1984); желаемое целевое состояние (Хекхаузен X., 1986); направленность на отдельные стороны (Дусавицкий А.К., 1975; Маркова А.К., 1990); фактор, определяющий поведение (Годфруа Ж., 1992).
В. Хенниг функции мотива рассматривает только в связи с этапами действия - началом, выполнением, завершением. На начальной стадии мотив
15
инициирует действие, стимулирует, побуждает его. Актуализация мотива на стадии выполнения обеспечивает постоянно высокий уровень активизации действия. Поддержание мотивации на стадии завершения действия связано с оценкой результатов, с успехом (W. Hennig, 1978).
В.И. Ковалев подчеркивает, что влечения, желания означают фактически не саму мотивацию, не ее содержание, не вид мотивов, а лишь этапы возникновения, становления и развития существующей мотивации. Мотивы являются специфическими реальностями и несводимы к другим психологическим явлениям — психическим состояниям, отношениям, эмоциям. Такое сведение происходит частично из-за отождествления мотивов с любым побуждением (Ковалев В.И., 1981).
А.Н. Леонтьев считает, что «мотив — это объект, который отвечает той или иной потребности и который в той или иной форме, отражаясь субъектом, ведет его к деятельности; мотив является центральным, системообразующим фактором деятельности» (Леонтьев А.Н., 1975). В работах этого ав-тора выделяются две функции мотивов: функции побуждения и смыслообра-зования. «Смыслообразующие мотивы придают деятельности личностный смысл, другие, сопутствующие им, мотивы выполняют функцию побудительных факторов (положительных или отрицательных) — порой остро эмоциональных, аффективных, лишенных смыслообразующей функции. Это мотивы - стимулы» (Леонтьев А.Н., 1975). В то же время, по его мнению, различие обоих мотивов относительно. В одной иерархической структуре дан- ный мотив может выполнять смыслообразующую функцию, а в другой — функцию дополнительной стимуляции. Слияние обеих функций мотива — побуждающей, смыслообразующей — придает деятельности человека характер сознательно регулируемой деятельности. Если ослабляется смыслообразую-щая функция мотива, то мотив может стать только понимаемым. И наоборот, если мотив только понимаемый, то можно предполагать, что смыслообра-зующая функция его ослаблена (Леонтьев А.Н., 1975). В исследованиях А.Н. Леонтьева содержится принцип, который можно назвать принципом соот-
16
• ветствия мотива и деятельности. Он означает: поскольку мотив представляет
собой системообразующий фактор деятельности, то каждому мотиву должна соответствовать своя деятельность, и наоборот; мотив именует деятельность и семантизирует ее, мотив всегда находится во внутренней, органической связи с деятельностью, определяя тем самым ее характеристику. Особенность мотива как одной из сторон мотивационной сферы состоит в том, что он прямо связан со смыслом, личностной значимостью этой деятельно-т сти: если меняется мотив, ради которого школьник учится, то это принципи-
ально перестраивает и смысл всей его учебной деятельности, и наоборот. Являясь внутренней характеристикой деятельности, мотив изменяется, преобразуется в ходе формирования деятельности, определяя при этом позицию человека по отношению к окружающей действительности, к другому человеку и к самому себе (Леонтьев А.Н., 1975).
В.Г. Асеев, разделяя точку зрения А.Н. Леонтьева, также считает, что мотивы - это сознательные и неосознанные побуждения. Он рассматривает их не как противостоящие друг другу, а как разные формы и уровни психического отражения.
Важный вклад в раскрытие понятия мотива учения внесли исследования Л.И. Божович. Анализируя характер отношения школьников к учению, она указывает, что одним из важнейших моментов, раскрывающих психологическую сущность этого отношения, является та совокупность мотивов, которая определяет учебную деятельность школьников. При этом под мотива-» ми учения Л.И. Божович понимает то, ради чего учится ребенок, или, иначе
говоря, то, что побуждает его учиться (Божович Л.И., 1972).
В психологии Л.И.Божович, П.М. Якобсоном разработана классификация мотивов. В их исследованиях было установлено, что учебная деятельность побуждается двумя видами мотивов, имеющими разное происхождение и разную психологическую характеристику. Одни из них, «порождаемые преимущественно самой учебной деятельностью», непосредственно связаны » с содержанием и процессом учения. Они определяются как познавательные |
