Актуальность исследования определяется потребностями практики художественного образования в данных о психологических закономерностях познания искусства детьми. В первую очередь это связано с задачами проектирования дискуссионных форм работы с детьми в школе и в художественном музее. Давая возможность детям самостоятельно интерпретировать и оценивать произведения, учителя и музейные педагоги вынуждены учитывать особенности отношения юных зрителей к искусству. Суммы результатов классических исследований недостаточно, так как в связи с изменениями типа обучения и всей социокультурной ситуации развития детей существенно меняются способы ориентации их в мире искусства. Поэтому требуется заново осмысливать природу феноменов понимания искусства.
Проблема. Каждое произведение искусства состоит из множества элементов, имеющих в культуре общие для многих людей значения. При этом один и тот же элемент художественной формы может иметь несколько значений. Открытие зрителем определенных значений в сочетаниях, соответствующих личному опыту познания и переживаний явлений действительности и искусства, с эмоционально-оценочным отношением к произведению в целом есть интимный процесс порождения смысла этого произведения. Достижение понимания содержания произведения есть результат этого процесса. За «открытым» при восприятии произведения искусства смыслом стоят определенные образы, представления и идеи, которые складываются у человека в процессе познания жизни и искусства. Влияние их может быть самым различным. Вместе с тем, как мы утверждаем и попытаемся доказать, существуют комбинации образов, представлений и идей, которые достаточно жестко определяют возможный спектр интерпретаций изобразительной формы, то есть выбор значений, на основе которых порождается смысл произведения. Тем самым они оказывают генерализирующее влияние (то есть превышающее простую
сумму влияния отдельных элементов) на характер осмысления ребенком содержания произведений. Такие комбинации мы называем смыслопорождающими системами понимания искусства (в тексте иногда смыслопорождающими системами или СПС) .
Открытой является проблема: какие особенности смыслопорож-дающих систем понимания искусства и в каких условиях позволяют или мешают детям младшего школьного и подросткового возраста дать культурно обоснованные (то есть соответствующие замыслу автора) интерпретации и оценку образного содержания станковых произведений живописи и графики.
Объект исследования - смыслопорождающие системы понимания искусства как комбинации образов, представлений и идей, оказывающие генерализирующее влияние на интерпретацию и оценку детьми содержания произведений станковой живописи и графики.
Предмет исследования - содержание, структура и типы смыс-
лопорождающих систем понимания искусства детьми младшего школь-
* ного и подросткового возраста, взятые в отношении к культурной
норме интерпретации и оценки образного содержания произведений
станковой живописи и графики.
Гипотезы исследования:
W 1. Содержанием СПС являются разнообразные образы, представ-
ления и идеи, которые складываются на основе обобщения ребенком своего опыта познания и переживаний отношений действительности и мира искусства. Они группируются вокруг идей о сущности искусства и в процессе анализа произведений живописи и графики проявляются как выражение концептуального и вместе с тем пристрастного взгляда на искусство.
2. СПС имеют иерархизированную двучленную структуру: ядро -оболочка. Содержание ядра определяется представлениями и идеями, которые отражают меру усвоения ребенком общезначимой природы искусства как деятельности, нацеленной на создание выразительных образов. Содержание оболочки составляют образы, представления и идеи, отражающие индивидуальный опыт познания ре-> бенком явлений действительности и искусства и переживаний событий своей жизни.
3. Особенности функционирования СПС проявляются в характере связей между ядром и оболочкой, возникающих в процессе поиска ребенком идеи о сущности искусства, на основе которой он может интерпретировать всю ситуацию восприятия произведения.
4. Классифицировать СПС с точки зрения культурно нормированного отношения к искусству можно на основе того, как ребенок использует и преодолевает привычные ассоциации, вызванные устойчивыми, имеющими употребление в обыденной жизни значениями изобразительной формы.
5. Формирование культурных СПС происходит в процессе освоения (присвоения) детьми идей о сущности искусства и действий по анализу содержания произведений от целого к частям в условиях деятельности, адекватной условиям происхождения и существования искусства как формы общественного сознания и соответствующей возрастным особенностям детей.
Задачи исследования:
1. Дать характеристику содержания и структуры различных типов СПС с точки зрения культурной нормы понимания изобразительного искусства.
2. Проанализировать возможные механизмы влияния СПС на интерпретацию и оценку произведений живописи и графики.
3. Рассмотреть условия формирования и возрастную динамику становления смыслопорождающих систем понимания искусства детьми.
4. Определить возможные психологически обоснованные подходы к проектированию дискуссионных форм практики введения детей в образное содержание изобразительного искусства.
Методы исследования основаны на сочетании лабораторного и формирующего экспериментов с работой в области проектирования и анализа инновационной практики приобщения детей к искусству.
Новизна и теоретическая значимость исследования определяется назревшими в отечественной психологии, но в полной мере нерешенными вопросами изучения генерализованных структур сознания и роли субъектности в различных видах деятельности. В диссертации через введение понятия «смыслопорождающая система понимания искусства» предложен подход, позволяющий в обобщенном и
вместе с тем достаточно структурированном виде описывать возрастные особенности интерпретации детьми содержания произведений живописи и графики. Тем самым удалось создать основы понятийного аппарата для анализа и обобщения достижений инновационной практики приобщения детей к искусству в современных социокультурных условиях, выйти на новый уровень постановки проблем исследования развития эстетического сознания детей. В работе заложены предпосылки расширения деятельностного подхода применительно к исследованию проблемы понимания искусства детьми.
Практическое значение исследования. На основе выявленных закономерностей становления творческих смыслопорождающих систем и механизмов их влияния на интерпретацию и оценку произведений живописи и графики можно проектировать психологически обоснованную практику дискуссионных форм введения детей в образное содержание изобразительного искусства. Разработаны конкретные методы работы с детьми на уроках в школе и в художественном музее. Создана концептуальная модель музейной поддержки образовательной области «Искусство». Сформулированы предложения по правовой защите культурной деятельности.
Основные положения, выносимые на защиту
1. Существуют образы, представления и идеи, которые оказывают генерализирующее влияние на интерпретацию и оценку людьми, и детьми в том числе, содержания многих произведений искусства. Это влияние происходит не само по себе, а в результате действий, посредством которых ребенок ищет меру соответствия различных образов, вызванных всей ситуацией восприятия произведения (в том числе образа самого произведения), своим представлениям и идеям об отношениях искусства и действительности. При этом могут актуализироваться образы, представления и идеи, либо адекватные культурно обоснованному контексту содержания произведения искусства, либо противоречащие ему.
2. В самом общем виде типологию СПС можно представить в виде деления на творческие, актуализация которых позволяет детям расширять свои представления о сущности искусства в результате восприятия и анализа новых произведений живописи и графики и ригидные, актуализация которых вынуждает детей истолковывать и
оценивать всякое новое для них произведение по уже готовым схемам и образцам на основе привычных ассоциаций.
3. В структуре СПС можно выделить два уровня: ядро и оболочку. Ядро определяет принципиальный подход ребенка к анализу произведения, а оболочка конкретный характер интерпретации его содержания. От содержания и взаимосвязей ядра и оболочки зависит порождаемый ребенком смысл произведения.
4. Художественное развитие детей, начиная с семи лет, можно рассматривать не только в логике движения от непонимания к пониманию искусства (с точки зрения культурной нормы отношения к искусству), но и как процесс развития эстетического сознания, в котором творческие и ригидные смыслопорождающие системы одновременно сосуществуют друг с другом. Содержание этих систем, характер их влияния на интерпретацию и оценку картин и рисунков и своеобразие условий, в которых может доминировать тот или иной тип систем, определяют качественные возрастные и индивидуальные характеристики понимания детьми искусства.
5. Формирование творческих смыслопорождающих систем происходит в условиях, когда дети осваивают идеи о принципиальных отношениях действительности и искусства в единстве с культурным способом анализа произведений (от целого к частям). У младших школьников это возможно в процессе взаимодействия детей в позициях «художников» и «зрителей» в специально организованной учебной деятельности по освоению выразительности формы, у подростков - в процессе познания искусства, организованного по типу поисково-исследовательской деятельности на основе широкого общения со сверстниками и взрослыми.
Апробация. Основные результаты исследования докладывались на международных, национальных и региональных семинарах и конференциях, в частности: на Международной конференции «Культурно-исторический подход: развитие гуманитарных наук и образование» (Москва, 1996), Всесоюзной конференции по педагогической психологии (Волгоград, 1990), всероссийской конференции «Современная культура и молодежь» (Санкт-Петербург, 1997), научно-практической конференции «Художественный музей в образовательном процессе» (Санкт-Петербург, 1998), проектно-аналитическом
10
семинаре «Проблемы правого обеспечения культурной деятельности в Бурятии» (Улан-Удэ, 1992) и других. Также результаты исследований докладывались на семинарах и конференциях, проводимых в ВМО «Государственная Третьяковская галерея».
Практическое внедрение. На основе данных исследования были подготовлены и внедрены рекомендации для лектория Государственной Третьяковской галереи. Выявленные закономерности развития смыслопорождающих систем понимания искусства детьми используются в проектировании образовательной среды средней школы №32 и начальной школы - сада №92 г.Улан-Удэ. Модель музейной поддержки образовательной области «Искусство» практически используется в учебном процессе школы №1279 г. Москвы. Данные исследования учтены в концепции правовой защиты культурной деятельности Республики Бурятия.
* * *
Экспериментальные исследования заявленной проблемы мы начали в 1978 году в Институте общей и педагогической психологии АПН СССР (ныне Психологический институт Российской академии образования) в лаборатории В.В. Давыдова. В составе группы Ю.А. Полуянова мы выполнили основную часть работы, связанную с изучением особенностей понимания искусства младшими школьниками. Часть исследований была выполнена в лаборатории К.М. Гуревича в группе В.Э. Чудновского и в лаборатории А.А. Бодалева. С 198 6 года мы продолжили исследования в Государственной Третьяковской галерее, в основном на материале понимания изобразительного искусства подростками в процессе работы по проектированию и анализу инновационной практики приобщения детей к искусству. Часть данных о роли этнокультурных факторов была получена во время полевых исследований в Республике Бурятия. Данные о психологических особенностях введения подростков в существо художественных традиций были получены в ходе исследования, выполненного по программе Центрального регионального отделения РАО.
И
Глава. 1. Теоретический анализ психологической природы смыс-лопорождахщлх систем понимания искусства детьми
В данной главе описывается психологическая реальность, которая представлена в объекте и предмете нашего исследования. Через призму определенной научной традиции ставится проблема, определяются рамки, научный контекст и методология исследования, формулируется система гипотез экспериментального исследования.
1.1. Понимание искусства как психологический феномен
1.1.1. О соотношении индивидуального и общественного в понимании искусства. Выбор научной традиции.
Изучаемая нами психологическая реальность представляет собой такое явление, когда люди, и дети в том числе, интерпретируют образное содержание произведений искусства, исходя из общественно значимых, то есть значимых для других людей, смыслов и вместе с тем придают этой интерпретации значимую лично для себя оценку. Это не компромисс, а такая ситуация, когда общественное представлено в сознании как личное, когда общественная точка зрения на произведение искусства осознается человеком как его личное видение и его личное понимание, как им лично пережитое.
Концептуально возвышенную характеристику этого явления дал Л.С. Выготский в своей ранней работе «Психология искусства». Рассуждая об отношении искусства и жизни, он писал: «...искусство есть общественная техника чувств, орудие общества, посредством которого оно вовлекает в круг социальной жизни самые интимные и самые личные стороны нашего существа. Правильнее было бы сказать, что чувство не становится социальным, а, напротив, оно становится личным, когда каждый из нас переживает произведение искусства, становится личным, не переставая при этом оставаться социальным» (Л.С. Выготский, 1968, с. 317) . Этому определению сути назначения искусства была уготована уди-
12
вительная судьба. Она являлась и до сих пор является постоянным предметом анализа в отечественных исследованиях, авторы которых находятся на разных позициях как по отношению к содержанию всей книги Л.С. Выготского, так вообще ко всему его научному наследию.
В задачу нашей работы не входит анализ всех перипетий этих дискуссий. Для уточнения рамок нашей работы рассмотрим две линии возможных направлений исследований, обозначенных такими известными учеными, как Б.Г. Ананьев и А.Н. Леонтьев. Оба автора признавали общественную природу искусства, но различно оценивали центр психологического исследования его природы. Для Б.Г. Ананьева принципиальным было понять закономерности воздействия искусства через индивидуальность человека. Выступая перед студентами психологического факультета ЛГУ в 1970 году, он говорил: «Внутренний мир человека ищет пути воплощения. Разные формы воздействия, интересов и потребностей в художественном творчестве свидетельствуют о широте, разнообразии и противоречивости внутренних явлений, относящихся к различным ценностям, называемым искусством» (Б.Г. Ананьев, с. 138). Поэтому и оценил книгу Л.С. Выготского как весьма слабую из-за того, что в ней автор абстрагируется от «личности творца». Также Б.Г. Ананьев считал, что для анализа эстетической реакции ошибочно был выбран вид искусства, а именно художественная литература. Более подходящим объектом исследования, с его точки зрения, является музыка, поскольку она менее всего связана со словом как обозначением обыденных явлений жизни. Предельно обостряя эту логику, мы бы сказали, что при изучении психологии искусства надо абстрагироваться от всего, что нивелирует индивидуальность.
А.Н. Леонтьев, отмечая незавершенность книги Л.С. Выготского «Психология искусства», высоко оценивает данный труд с точки зрения перспективности заявленного метода исследования (А.Н. Леонтьев, I960). Этот метод заключается в анализе нормативного, с позиций общественно-исторического понимания психики, содержания произведений как выражения диалектики значения и смысла. В данном случае художественная литература является хотя и трудным, но вполне подходящим объектом исследования, общие законо-
13
мерности понимания которой могут быть распространены и на другие виды искусства. В качестве примера автор приводит образец теоретического осмысления Л. С. Выготским природы психологии творчества актера в одной из его более поздних работ: «Переживания актера, его жизнь выступают не как функция его личной душевной жизни, но как явление, имеющее объективный общественный смысл и значение, служащие переходной ступенью от психологии к идеологии». Поэтому и психологию искусства надо изучать как раз на границе обыденной жизни, которая выражена в «равнодушных значениях», и искусства как воплощения «личностного смысла», надо изучать, как в процессе проникновения человека за значение происходит открытие смысла (А.Н. Леонтьев, 1983). Развивая эту логику применительно к проблеме понимания зрителем искусства, мы бы сказали следующее. Надо не абстрагироваться от стихии жизни, а, наоборот, изучать, как в процессе интерпретации целого и отдельных элементов картины, в дискуссии, в обращении к разнообразному опыту своей жизни, в том числе и вполне обыденному, но уникальному для себя человек открывает сущность содержания произведения.
История отечественной науки показывает, что оба направления исследований оправданы и могут развиваться относительно независимо друг от друга. Поэтому приходится выбирать определенную научную традицию.
Первое фактически ориентирует исследователей на изучение индивидуально-типологических аспектов художественного творчества и отношения людей к искусству. Б.Г. Ананьев не является родоначальником этого направления, он просто наиболее остро сформулировал его отличие от подхода Л.С. Выготского и А.Н. Леонтьева. Самой выдающейся работой здесь является исследование Б.М. Теплова, посвященное психологии музыкальных способностей. Оно задало интенцию целого цикла исследований в области психологии искусства. Прежде всего мы бы отметили работы В.И. Киреенко по психологии изобразительных способностей,' В.П. Ягунковой по восприятию литературы. Отметим одну важную особенность методологии эмпирических исследований в рамках данной научной традиции. В основном изучаются особенности сознания или деятельности людей
14
(детей в том числе) , тип отношения которых к искусству уже про-явлен. В самом общем виде эти типы можно условно классифицировать как эстетически адекватные (художественные) и эстетически неадекватные (нехудожественные) для понимания искусства. В этом случае не надо изначально задавать жестко критерий нормы отношения к содержанию произведений искусства. Можно, опираясь на выработанное в теории искусства и стихии культурной жизни общее понимание существа художественной деятельности, изучать совокупность разнообразных проявлений сознания и деятельности людей определенного типа. Результатом этих исследований могут быть богатые феноменологические и индивидуальные характеристики типов понимания искусства и художественной деятельности. На наш взгляд, здесь открываются широкие перспективы изучения той стороны психологии искусства, которая связана с природой его эмоционального воздействия на людей, и особенно в психофизиологических аспектах, таких как включенность в восприятие, произ- вольность и устойчивость внимания, сила и продолжительность переживаний и т.д. Особенно ярко были описаны личностные особен- ности отношения к искусству Б.М.Тепловым при анализе мышления выдающихся музыкальных деятелей. Трудности возникают в изучении движущих сил эстетического развития и закономерностей перехода от непонимания к культурно нормированному пониманию искусства. Ведь вопрос стоит не только о культивировании и дальнейшем развитии уже состоявшегося эстетически адекватного типа, а именно о переходе из одного типа в другой. Можно, конечно, изучать «дремлющие», то есть еще не проявленные явно эстетически адек- ватные типы, или предпосылки развития соответствующего типа. В этом случае возникают сложнейшие проблемы экспериментально-методического характера, решение которых в принципе возможно, но мы их оставляем представителям данного направления. Добавим только, что с точки зрения цели и задач нашего исследования в этом случае возникает еще проблема диалога между представителя-ми эстетически адекватных и эстетически неадекватных типов, диалога, ориентированного на восхождение его участников к культурной интерпретации содержания произведений искусства. Ведь вопрос о драматических коллизиях отношения значения и смысла в
15
культурно нормированном понимании содержания произведений искусства фактически существует только для эстетически адекватных типов.
Своеобразие методологии эмпирических исследований понимания искусства в рамках деятельностного подхода (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.Р.Лурия и их последователи) состоит в следующем. Сразу задается норма понимания искусства. И по отношению к этой норме исследуются условия, благодаря которым возможен переход от непонимания к пониманию. Таким образом, акцент делается на происхождении самой способности понимать искусство. Нельзя сказать, что отрицается существование сугубо личного отношения к искусству. Просто в многообразии индивидуальных и частных проявлений этого отношения ищется то, что несет в себе достоинство общего, подлинно культурного понимания сути содержания произведений. Соответственно, норма понимания и условия ее происхождения анализируются с точки зрения общественно-исторической роли искусства в развитии человеческих способностей. В этой связи прежде всего мы хотим отметить ряд работ научных коллективов А.В. Запорожца, Л.А. Венгера, В.В. Давыдова, которые будем рассматривать в других разделах. Само исследование строится в основном как формирующий эксперимент, в котором специально создаются и изучаются условия, адекватные общественно-историческим условиям происхождения способностей, конечно, в соответствии с современной социальной ситуацией и возрастными возможностями детей. При таком подходе удается исследовать резервы художественного развития детей и создавать на этой основе психологически обоснованную практику обучения детей искусству. Но в конечных результатах может теряться богатство феноменологических характеристик проявления отношения детей к искусству и особенностей индивидуального воздействия искусства на детей. Мы выбираем данное направление не только в силу обстоятельств нашей научной судьбы, а потому, что в рамках этой научной традиции видим возможность достичь цели нашего исследования. Следуя этой традиции, мы будем рассматривать феномен понимания искусства ках явление на границе общественного и индивидуального с точки зрения соотношения Значения и смысла в процессах интер-
16
претации и оценки искусства произведений. Через призму деятель-ностного подхода к изучению психики мы попытаемся проанализировать данные исследований, проведенных в русле других научных направлений. Осознавая возможные потери, мы специально будем обращать внимание на то, как разным авторам удается удерживать в психологическом анализе многообразие феноменологических особенностей проявления отношения детей к искусству.
Прежде чем перейти к уточнению и обоснованию наших позиций, остановимся еще на одном вопросе, связанном с выбором научной традиции. Кажется заманчивым с самого начала объединить два указанных подхода. Такие попытки, действительно, были предприняты, в частности, в довольно обширных исследованиях Л.Я. Дорф-мана и Е.П. Крупника.
Е.П. Крупник изучал роль психологического воздействия изобразительного искусства на школьников. Он не ставил перед собой специальной задачи соединения индивидуально-типологического и деятельностного подходов. Попытка решения такой задачи случилась в силу особого подхода к организации исследования. В теоретическом основании исследования центральное место занимал системный подход. Он ближе к деятельностному, нежели индивидуально-типологическому подходу. Экспериментальная часть работы была построена по логике изучения характера воздействия искусства на школьников, тип отношения которых к искусству уже проявился, например занимающихся целенаправленно художественно-изобразительной деятельностью или не проявляющих к ней интереса. Логика эксперимента в конечном итоге привела к тому, что наиболее содержательные и значимые результаты были получены в основном о характере индивидуально-типологического воздействия искусства на школьников, в частности, возможности особого эмоционального напряжения в процессе восприятия произведений искусства у школьников художественно-творческого типа. Соответственно эти результаты были вынужденно проинтерпретированы в идеологии индивидуально-типологического, а не системного подхода к психологии искусства. Интересующий нас вопрос о психологических механизмах развития понимания искусства остался открытым. Опыт данного исследования показывает, что эксперименталь-
17
ное исследование в русле индивидуально-типологического подхода задает вполне самостоятельные содержательные рамки. Поэтому его результаты не поддаются чуждой теоретической интерпретации.
Л.Я. Дорфман исследовал эмоциональные стили в структуре художественно исполнительской деятельности молодежи. Автор, опираясь на теорию интегральной индивидуальности B.C. Мерлина, попытался найти подход к решению исследовательских задач, который определяется «парадигмой взаимодействия индивидуальности с социальной действительностью» (Л.Я. Дорфман, 1997) . Это можно рассматривать как осознанную попытку соединения двух указанных выше подходов как на теоретическом, так и на экспериментальном уровнях. Рассмотрим в качестве примера один из экспериментов. Испытуемым, студентам музыкальных специальностей вуза, то есть фактически уже проявившим свое специфическое отношение к искусству, было предложено оценить эмоциональное содержание музыкальных произведений с позиций «музыкального критика» и «наивного слушателя». Для будущего музыканта первая позиция совершенно определенно ассоциируется с нормативным подходом к содержанию и форме музыкального произведения, вторая позиция неопределенна или намеренно произвольна к нормативному пониманию музыки. Эксперимент показал, что количество значимых корреляций между показателями эмоциональных представлений и свойств темперамента у испытуемых в позиции «музыкального критика» было в 1,5 раза меньше, чем в позиции «наивного слушателя». С точки зрения деятельностного подхода данные результаты объясняются просто. В ситуации социально заданной нормы деятельности восприятие содержания музыки определяется ее общественно значимым содержанием, а потому и меньше связано с индивидуальными особенностями темперамента. В отсутствие такой нормы возможен больший произвол в оценке содержания произведений, а потому и больше проявляется роль индивидуальных особенностей. С точки зрения индивидуально-типологического подхода объяснение тоже может быть достаточно простым. В первом случае ограничена свобода проявления индивидуальности, во втором случае такой свободы больше. Естественно, такие объяснения не могли удовлетворить автора. Пытаясь найти теоретическое обоснование эксперименталь- |
