ВВЕДЕНИЕ
Актуальность исследования. Современная российская школа как сложная развивающаяся система не может оставаться в рамках устаревающих ценностей, традиций, норм и правил деятельности. Чтобы школа стала действительно прогрессивной системой образования, необходимо новое организационное обустройство жизнедеятельности не только педагогических коллективов, но и школьных объединений учащихся, начиная с младших классов.
В настоящее время работники сферы образования видят свои основные цели в развитии личности каждого ребенка, в превращении его в «субъект собственной жизни в мире». Образование в связи с этим рассматривается как социокультурная система, обеспечивающая культурную преемственность ценностей, традиций, норм и правил, которая открывает путь к развитию человеческой индивидуальности, к ее адаптации и социализации в культуру окружающей среды. Это означает, что идея единства и взаимодополняемости образования и культуры должна стать важнейшим условием развития личности в образовательном процессе (О.С. Газман, СИ. Гессен, И.П. Иванов, А.С. Запесоцкий, В.А. Караковский, Ю.А. Конаржевский, В;А. Сластенин, Н.Е. Щуркова, Е.А. Ямбург и др.).
Сегодня перед школой стоит задача — обеспечить процесс овладения ребенком кроме общей культуры, т.е. системы моделей мира и поведения индивидов, еще и ее подсистемами, такими как знания, умения, навыки и т.д. Рассматривая процесс образования как движение личности в поле культуры сообщества, мы ясно различаем две его составляющие. С одной стороны, человек активен, он движется по пути познания, разрабатывает и совершенствует индивидуальную систему моделей мира. С другой стороны, личность растет в культурной среде и становится ее неотъемлемой частью, принимает нормы, обычаи и привычки, осваивает модельный фонд, издавна
принадлежащий сообществу. Становление и развитие индивидуальной культуры в поле культуры сообщества и является объектом исследования философии образования (К.А. Абульханова-Славская, А.Г. Асмолов, А.А. Бодалев, СИ. Гессен, М.С. Каган, Л.Н. Куликова, Л.И. Новикова, В.А. Сластенин и др.).
Как известно, школа является одним их основных звеньев государственной (общественной) воспитательной системы. Школьный коллектив следует рассматривать в качестве оптимального условия интеграции образования и культуры. Это подтверждается мнением В.А. Караковского, одного из авторов концепции открытой воспитательной системы в образовании. Он пишет, что «говоря о повышении воспитательного потенциала современных школ за счет создания в них гуманистических систем, мы неизбежно обращаемся к детскому коллективу. Воспитание малоэффективно без опоры самих ребят на коллектив, на организационное единство, психологическую общность, без опоры на общественное мнение, принятые в их среде нормы поведения и ценностные ориентиры» (74, с.61).
Проблема интеграции образования и культуры является комплексной проблемой. Здесь, по мнению М.С. Кагана, в первую очередь необходимо обратиться к образованию как к части культуры (70,71). Тенденция включения образовательной деятельности в культурный контекст, ее соотнесенности с культурными ценностями также получило свое освещение в трудах А.Г. Асмолова, Г.М. Андреевой, А.А. Велик, Л.С. Выготского, СИ. Гессена, И.П. Иванова, В.В. Серикова, Н.Е. Щурковой, К.М. Ушакова и др.
В современной теории и практике воспитательной системы школьного образования наблюдается поиск наиболее эффективных путей, обеспечивающих непосредственные контакты личности и культуры. При этом авторы различных концепций теории и практики воспитательной системы отмечают, что современная школа не может стать поистине действующей культурной средой воспитания целостной личности. Перед школой стоит
задача преодоления разрыва между декларируемыми целями личностно ориентированного образования и воспитания и реальным отношением ученика к собственной жизни и деятельности. Содержание образования оторвано от проблем культуры среды ребенка и продолжает строиться «как пространство чужого опыта, а не как пространство реализации его жизненных перспектив» (152, с.34). В частности, по мнению В.А. Караковского, Л.И. Новиковой, Н.Л. Селивановой, воспитательная система должна решать задачи, во-первых, формирования у детей картины мира - общей культуры, во-вторых, приобщения к общечеловеческим ценностям (честь, достоинство, свобода и т.д.), в-третьих, формирования у ребенка сознания собственного «Я» в системе отношений к различным сторонам окружающей действительности (15).
Общей теоретической базой формирования единой культуры школьной среды является организационная культура. Организационная культура школы как понятие на практике еще не стало традиционным. В самых различных идеях, проектах, программ, концепциях реформирования школы необходимо определить одну общую парадигму развития образования и воспитания в целом. Этой парадигмой должна стать парадигма организационной культуры. По определению М.М. Поташника, организационная культура школы — это совокупность норм, ценностей, традиций, обычаев, ритуалов, правил, регулирующих деятельность и взаимоотношения членов школьного коллектива и определяющих привычный уклад жизни школы (151).
Особенности организационной культуры как внутриорганизационного ресурса развития организации были освещены в работах зарубежных ученых (Ч. Барнард, Т. Дил, А. Кеннеди, Г. Саймон, Ф. Селзник, Р. Моран, Р. Харрис, Э. Шейн и др.).
Как показывает анализ литературы, понятие организационной культуры широко известное в зарубежном менеджменте, активно разрабатывается и в отечественной литературе по социальной психологии и теории управления.
В последующие годы вклад в развитие теории организационной культуры внесли отечественные авторы, такие, как Д.Д. Вачугов, О.С. Виханский, А.Н. Занковский, В.В. Козлов, И.Л. Ладанов, Е.Б. Моргунов, А.И. Наумов, А.А. Радугин, В.А. Спивак, которые основное внимание уделяли зарубежному социальному опыту, западным теориям и стандартам организационной культуры. Проблемы управления школой в контексте теории организационной культуры рассмотрены в работах С.Г. Абрамовой, В.А. Виноградовой, А.Б. Зайцева, B.C. Лазарева, М.М. Поташника, К.М. Ушакова.
В настоящее время опыт работы различных организаций (образовательной сферы в частности), профессиональная и популярная литература, средства массовой информации свидетельствуют о том, что проблемы организационной культуры выходят на первый план, становятся предметом пристального внимания ученых и практиков. В ходе опытно-экспериментального исследования нами была предпринята попытка взглянуть на современную школу через призму организационной культуры.
Знание механизмов формирования организационной культуры позволяет влиять на формирование позитивной направленности личности, ее индивидуальных представлений и отношений и обеспечить успешную адаптацию к новым внутренним и внешним условиям деятельности (60).
Однако, по мнению многих ученых и практиков в сфере исследований по педагогике, в частности в области анализа образовательной системы и деятельности педагогических коллективов в современных условиях реформы, во внутришкольной жизни понятие организационной культуры до сих пор не нашло своего места в новых парадигмах школьной управленческой системы. Отсутствуют фундаментальные теоретические исследования, направленные на разработку и обоснование организационной культуры школьных коллективов и определение педагогических условий ее реализации в образовательной практике. Кроме того, недостаточная разработанность теории организационной культуры деятельности, прежде всего культуры организаторской деятельности,
сдерживает процесс реализации культурных функций в системе воспитания подрастающего поколения и негативно сказывается на интеграции образования и культуры.
Актуальность обоснования практической значимости интеграции культуры через деятельность и педагогического образования объясняется также объективно существующими противоречиями: между требованиями гуманистических принципов интеграции образования и культуры и слабой реализацией их на практике; между потребностями в повышении организационной культуры в процессе воспитания и низким ее уровнем в первичных школьных коллективах; между требованиями выработки собственных подходов к созданию организационной культуры и уровнем формирования культуры организаторской деятельности начиная с коллективов младших школьников.
Таким образом, необходимость рассмотрения образовательной системы как социокультурной, обеспечивающей преемственность ценностей, традиций, норм и правил, обуславливает актуальность рассмотрения проблемы организационной культуры коллектива младших школьников, ее практическую значимость. Все вышесказанное определяет выбор темы исследования «Формирование организационной культуры коллектива младших школьников».
Объект исследования: организационная культура школьного коллектива.
Предмет исследования: социально-педагогические условия формирования организационной культуры коллектива младших школьников.
Цель исследования: обоснование понятия организационной культуры как социально-педагогического феномена и разработка модели формирования организационной культуры коллектива младших школьников.
Гипотеза исследования: процесс формирования организационной культуры коллектива младших школьников будет наиболее успешным, если:
- организационная культура рассмотрена как социально-педагогический феномен и как одна из ведущих парадигм школьной управленческой системы в современных условиях;
- организована деятельность младших школьников с учетом основных артефактов организационной культуры коллектива;
- организационная культура коллектива младших школьников тесно взаимосвязана с развитием культуры организаторской деятельности.
Исходя из поставленной цели и сформулированной гипотезы определены следующие задачи исследования:
1. Изучить и проанализировать философские и социально-педагогические подходы к проблемам организационной культуры как части общей культуры.
2. Раскрыть сущность, содержание и особенности понятия организационной культуры как педагогического феномена.
3. Выявить и обосновать социально-педагогические условия формирования организационной культуры коллектива младших школьников.
4. Экспериментально проверить их эффективность при формировании организационной культуры коллектива младших школьников.
5. Разработать модель формирования организационной культуры коллектива младших школьников.
Методологической основой исследования являются совокупность философских, психолого-педагогических положений, раскрывающих концептуальные подходы к теории культуры (Г. Гегель, М. Каган, И. Кант, Э. Тайлор и др.), понимание культуры как способа освоения мира и как социальной деятельности, имеющей человекотворческий характер (К.А. Абульханова-Славская, СИ. Гессен, В.А. Сластенин, Н.Е. Щуркова и др.), психолого-педагогические концепции деятельностной сущности личности (А.А. Бодалев, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, Ж. Пиаже, А.Н. Леонтьев и др.), диалектико-материалистическое учение о связи общего и отдельного, о деятельности как форме познания и условии развития личности, концепции
гуманизации образования (А.Г. Асмолов, Б.Т. Лихачев, В.А. Сластенин, СТ. Шацкий и др.), синергетический подход к теории культуры (В.В. Василькова, М.А. Весна, М. Каган, И.К. Кудрявцев, С.А. Лебедев и др.).
Для решения поставленных задач использованы следующие методы исследования: теоретический анализ философской, культурологической, психолого-педагогической литературы; применение частных и общих методов эмпирического исследования таких, как анкетирование, беседа, тестирование, изучение документации, целенаправленное наблюдение за процессом и результатами деятельности учителей и учащихся начальных классов, обобщение педагогического опыта, изучение и анализ творческих работ учащихся; метод экспертной оценки, метод естественного эксперимента, социометрия.
База исследования: опытно-экспериментальная работа проводилась в начальных классах Якутской городской национальной гимназии, Саха-немецкой школе, СОШ №17 г. Якутска, СОШ №1 с.Амга Амгинского улуса РС(Я). Экспериментом охвачено 434 учащихся младших классов.
Исследование проводилось поэтапно с 1998 г. по 2004 г.
Первый этап (1998 — 2000гг.) - поисково-теоретический заключался в теоретическом осмыслении исследуемой проблемы, изучении литературных источников и в разработке экспериментальных материалов для констатирующего и формирующего экспериментов.
Второй этап (2000 - 2004гг.) - опытно-экспериментальный. На данном этапе уточнены тема, цель, объект и предмет исследования, сформулирована научная гипотеза, разработана и апробирована образовательная программа «Культура организаторской деятельности» для учащихся начальных классов.
Третий этап (2004 г.) — обобщающий. На основе анализа и обобщения полученных данных систематизировались и обсуждались результаты, разработана модель формирования организационной культуры коллектива младших школьников, оформлялось диссертационное исследование.
<#>
Научная новизна исследования состоит в том, что:
1. Раскрыта сущность организационной культуры как социально-педагогический феномен и как условие формирования организационной культуры коллектива младших школьников.
2. Определены артефакты формирования организационной культуры как части общей культуры коллектива младших школьников и их роль в развитии культуры организаторской деятельности.
3. Разработана модель формирования организационной культуры коллектива младших школьников.
Теоретическая значимость исследования составляют: научно-педагогическое обоснование сущности, содержания, структуры организационной культуры и выявление психолого-педагогических особенностей ее формирования; разработка и опытно-экспериментальное обоснование педагогических условий и способов эффективного формирования организационной культуры коллектива младших школьников.
Практическая значимость исследования состоит в том, что разработана образовательная программа «Культура организаторской деятельности», определены артефакты и предложена модель формирования организационной культуры коллектива младших школьников, которые могут быть использованы учителями начальных классов в учебно-воспитательном процессе.
Достоверность и объективность основных теоретических положений и научных выводов, полученных результатов исследования обусловлены последовательной реализацией теоретико-методологических основ исследования, междисциплинарной научно-теоретической базой исследования; использованием взаимодополняющих методов, положительными результатами опытно-экспериментальной работы, а также опытом практической работы автора в качестве преподавателя учебного курса «Культура организаторской деятельности».
10
Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы исследования использованы и обсуждались: в выступлениях и сообщениях на заседаниях кафедры педагогики, кафедры возрастной и педагогической психологии педагогического института Якутского государственного университета; на научно-практических конференциях преподавателей педагогического института (2000 - 2004), научной конференции аспирантов и молодых ученых ЯГУ (2001); на республиканской научно-практической конференции «Психология в системе образования: опыт и направления деятельности» (2001); на республиканском семинаре учителей начальных классов по развивающей программе Эльконина-Давыдова (2002-2004); VI межвузовской научно-теоретической конференции «Логос. Культура. Цивилизация» Общественной академии «Шаг в будущее» (2002); Всероссийской научной конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «Молодежь и наука - третье тысячелетие» (г. Красноярск, 2004).
Внедрение результатов исследования в практику осуществлялось при проведении семинаров для учителей начальных классов Таттинского (2002 г.), Амгинского (2003 г.), Чурапчинского (2004 г.), Верхнеколымского (2004 г.) улусов мастер-класса для учителей и родителей начальных классов Якутской городской национальной гимназии, Саха-немецкой школы и СОШ №17 г. Якутска, психолого-педагогических практикумов для родителей. Основные результаты диссертационного исследования отражены в 12 публикациях автора.
В ходе опытно-экспериментальной работы проведено 16 открытых уроков в рамках распространения опыта для студентов, родителей и участников республиканского семинара учителей начальных классов при Институте повышения квалификации работников образования МО Республики Саха (Якутия).
И
На защиту выносятся следующие положения:
1. Организационная культура младших школьников как социально-педагогический феномен является понятием, включающим в себя совокупность норм, ценностей, традиций, правил, регулирующих деятельность и взаимоотношение членов школьного коллектива.
2. Процесс формирования организационной культуры коллектива младших школьников связан с их личностными характеристиками, являющимися основой готовности к обучению в новых условиях школы.
3. Содержание образовательной программы «Культура организаторской деятельности младших школьников» способствует «освоению, усвоению и присвоению» основных артефактов организационной культуры коллектива.
4. Модель формирования организационной культуры коллектива младших школьников рассматриваемая на основе трехуровневого подхода: объективного (культура среды), объект-субъектного (ценности, традиции) и субъективного (система отношений).
Структура диссертации: работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложения.
12
ГЛАВА 1
Философские и психолого-педагогические аспекты организационной культуры
1.1. Теория организационной культуры как части общей культуры
Изучение организационной культуры как части общей культуры является сравнительно новым направлением в научно-исследовательской области (В.В. Вачугов, О.С. Виханский, А.Н. Занковский, С.Г. Заржевский, Е.Б. Моргунов, А.И. Наумов, М.М. Поташник, В.А. Спивак, К.М. Ушаков, Э. Шейн) (33, 37, 61, 63, 122, 147, 169, 183, 197).
Анализ теории организационной культуры как части общей культуры дает возможность по-новому взглянуть на процессы развития человеческой жизнедеятельности в окружающем нас мире. Все, что создается человеком, есть конкретно-историческая определенность, т.е. культура. Любой компонент культуры является социальным явлением.
Организация и формирование культуры как социального явления в концептуально-философском аспекте предполагает должным образом выработанную технологию как внутреннего, так и внешнего управления процессом развития явления или наоборот, т.е. как интериоризации и экстериоризации (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев). Человеку, прежде чем наладить свою жизнь и деятельность, необходимо научиться организовать свой внутренний мир, формировать свое отношение к внешнему миру и сообразно ему регулировать свое поведение.
По этому поводу английский философ и педагог XVII в. Дж. Локк заметил: «...Ближайшая основная задача заключается в правильной организации самого разума, с тем, чтобы он во всех случаях был склонен
13
Яг
принимать лишь то, что соответствует достоинству и превосходству разумного создания» (106, с. 29).
Спустя 2 столетия в XIX в. немецкий философ Э. Кассирер по поводу проблемы социальной организации отметил, что «задолго до того, как человек открыл эту форму социальной организации, он предпринимал другие попытки организовать свои чувства, желания и мысли. Язык, миф, религия и искусство и есть способы такой организации и систематизации. Лишь на этой широкой основе можно построить теорию человека» (121, с. 300).
Организационная культура как часть общей культуры относится к системам многомерного мира с особо сложной структурой, и это требует усложнения не только самого метода ее изучения, но и определения целесообразности методологического подхода к ней. Она рассматривается через общие внутриорганизационные ценности группы, коллектива и характеризуется как сложный процесс. При этом в развитии определяются внешние, объективные показатели: состояние и главные направления коллективной деятельности, создаются предпосылки формирования культуры управления, упорядочиваются жизнедеятельность коллектива на основе общих принципов, требований, универсальных правил поведения и вырабатываются на основе этого стиль и нормы поведения.
Актуальность проблемы организационной культуры как части общей культуры усиливается и в связи с тем, что в новых рыночных условиях активно внедряются во все сферы жизни инновационные технологии управления общественным развитием, эффективность которых напрямую зависит от использования идей общенаучной методологии или методологии культуры -синергетики (В.В. Василькова, М.А. Весна, М.С. Каган), культурно-исторической концепции Л.С. Выготского и деятельностного подхода С.Л. Рубинштейна-А.Н. Леонтьева (32, 34, 71,41, 156, 97).
Известно, что синергетические закономерности впервые были использованы в рамках естественных наук, таких, как физика, химия
14
Ф
и биология. Ключевым историческим периодом в этом плане считают рубеж XI-XX вв., когда появилась всеобщая организационная наука (тектология) А.А. Богданова, в рамках которой развитие природы и человеческого общества было осмыслено как единый организационный процесс (21).
В.В. Василькова пишет, что «...мироорганизация по законам бессознательного является важнейшим аспектом социальной самоорганизации. Человек и человеческое сообщество в своей эволюции стремятся организовать свое социальное пространство, социальные отношения, социальную идеологию и социальные идеалы по законам миропорядка, сгруппированным и выраженным в архетипических символах и смыслах» (32, с. 376-377). В нем синергетический подход утверждается как одно из перспективных направлений, соответствующий современным возросшим требованиям к исследованию культуры.
Подход к культуре как к целостной системе и фрагменту бытия развивался в XX в. в работах русских космистов: Н. Бердяева, В. Вернадского, В. Соловьева, Н. Умова, П. Флоренского, К. Циолковского, А. Чижевского. В американской и отечественной культурологи XX в. исследование культуры как самоорганизующейся системы было предпринято в рамках системного подхода (школа Л. Уайта, работы Б. Малиновского, Т. Парсонса, П. Сорокина; И. Блауберга, М. Кагана, М. Мамардашвили, Э. Маркаряна, В. Садовского, Г Щедровицкого и др.) (176, 135, 71, 115, 116, 195).
По мнению М.С Кагана, культура относится к системам с особо сложной организацией, и это требует усложнения самого ее метода изучения, методологической программы, складывающейся на основе синергетики (71). В системно-синергетической концепции М. Кагана культура рассматривается как целостная сверхсложная саморазвивающаяся система, как форма бытия человека в мире. «Рождение новой дисциплины — синергетики, выросшей из теории систем, - показало, что современная научная мысль осознала необходимость изучения процессов самоорганизации сложных систем, т.е. их
15
I*
развития, уже в природе; но при этом основатели синергетики - Г. Хакен, И. Пригожий, С. Кудрюмов - сразу же указывали на правомерность и необходимость изучения под этим углом зрения и социокультурных систем...» (189, с. 31).
Проблемы педагогической синергетики разрабатывают отечественные ученые В.И. Андреев, Г.Н. Сериков, Н.М. Таланчук и др. Они отмечают, что изучение многофакторных закономерностей развития человека, социально-психологических особенностей становления его личности в процессе исторически обусловленного, целесообразно организованного обучения, образования, воспитания носит интеграционный характер (37, с. 4).
Таким образом, синергетический подход открывает новые возможности исследования культуры, с одной стороны, с точки зрения ее места, роли в жизнедеятельности человека, а с другой в отношении ее функциональной организации и роли в социальной жизни.
В современных условиях изменения, происходящие в окружающей жизни людей, требуют серьезного повышения уровня культуры. Конкретно исторические условия жизни и социальная обстановка через воспитание и обучение, организованные обществом, влияют на развитие ребенка. Всякие изменения в общественной жизни, связанные с техническим и культурным прогрессом, влияют на уровень работы в образовательных учреждениях, на систему обучения подрастающего поколения в школе и развитие детей.
Развитие ребенка - это присвоение им культурно-исторического опыта в ходе организованной взрослыми деятельности и общения. Исходя из этого, выделяются два основных принципа в подходе к развитию ребенка: принцип историзма и принцип развития в деятельности. Эти принципы были выдвинуты и раскрыты отечественными психологами Л.С. Выготским, П.П. Блонским, В.В. Давыдовым, А.Н. Леонтьевым, Д.Б. Элькониным и др. (41, 20, 53, 98, 202).
Согласно Л.С. Выготскому, психическое развитие человека должно рассматриваться в культурно-историческом контексте его жизнедеятельности
16
и обучение должно всегда предшествовать развитию. В культурно-<щ исторической концепции Л.С. Выготского процесс развития проходит путь от
социального к индивидуальному: высшие психические функции возникают первоначально как форма коллективного поведения, форма сотрудничества с другими людьми, и лишь впоследствии они становятся индивидуальными функциями самого ребенка.
Следует помнить, что во времена Л.С. Выготского определение «историческая» отражало идею внесения в психологию принципа развития, а слово «культурная» подразумевало включенность ребенка в социальную среду, являющуюся носителем культуры как опыта, наработанного человечеством.
Социальная ситуация развития, как указывает Л.И. Божович, была определена Л.С. Выготским как особое сочетание внутренних процессов развития и внешних условий, которые являются типичными для каждого возрастного этапа и обуславливают динамику психического развития на протяжении соответствующего возрастного периода (26).
Принцип деятельностного подхода к развитию психики разработан в трудах А.Н. Леонтьева. Сущность этого принципа заключается в понимании того, что личностью не рождаются, а становятся. Ребенок рождается лишь индивидом, имеет лишь биологические предпосылки стать личностью. И только в совместной деятельности с другими людьми он развивается как личность. Как мы полагаем, при совместной деятельности ребенок усваивает ролевую культуру и культуру деятельности, т.е. приобщается к организационной культуре коллектива. При этом культура рассматривается как результат деятельности, как оценка и способ деятельности.
Культура как результат деятельности. Это есть описательный, эмпирический подход, он представляет культуру как сумму, результат деятельности человека, т.е. как совокупность предметов и ценностей, из которых складывается этот результат. Предметный мир культуры всегда был
17 |
