ВВЕДЕНИЕ
Актуальность исследования. Важнейшей задачей современного школьного образования является формирование высокоразвитой личности, способной эффективно усваивать знания и продуктивно использовать их на практике. В связи с этим происходит изменение самой сути образования: обучение становится не дидактическим, основной целью которого является формирование знаний, умений и навыков в условиях социально-нормативного контроля, усвоение и воспроизведение образцов, а дидактико-психологическим, направленным на общее психическое развитие каждого ученика.
В рамках гуманизации и индивидуализации образования основные усилия педагогов и психологов направлены на создание образовательной среды развивающего типа, позволяющей снять психологические барьеры в индивидуальном психическом развитии школьника. Ученик становится субъектом образовательной деятельности как процесса развития личности в целом, её телесного, эмоционального, интеллектуального, личностного и духовно-нравственного начал.
В педагогике и психологии накоплен обширный материал, анализ которого позволяет утверждать, что психическое развитие детей дошкольного (А. А. Венгер, А. В. Запорожец, Б. П. Никитин), младшего школьного (В. В. Давыдов, Л. В. Занков, Н. Б. Истомина, А. И. Раев, Д. Б. Эльконин), подросткового (М. Кле, Н. С. Лейтес, И. Я. Лернер, А. К. Маркова) возраста зависит от характера, содержания и организации игровых и учебных программ. Поэтому педагог, ставящий перед собой задачу психического развития каждого учащегося, неизбежно сталкивается с необходимостью использования развивающих систем обучения, личностно ориентированных технологий и новых форм организации учебного процесса.
В связи с этим в настоящее время усиливается интерес к созданию новых методов, программ и систем обучения, которые направлены в первую очередь на общее психическое развитие учащихся, в частности, на их интеллектуальное развитие (особенно в младшем школьном возрасте).
Эти методы и программы складываются или интуитивно-эмпирически, или базируются на основе психолого-педагогических исследований.
В педагогике и психологии накоплен обширный научный материал, раскрывающий особенности и закономерности интеллектуального развития ребенка в процессе обучения. Фундаментальное значение в этом плане имеют философско-антропологические представления о человеке как социальном существе и субъекте деятельности (Б. Г. Ананьев, А. В. Брушлинский, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев и др.); закономерностям развития интеллекта посвящены исследования Д. Векслера, Р. Кеттелла, А. Р. Лурии, Ж. Пиаже, С. Л. Рубинштейна, Ч. Спирмена, Р. Стернберга, Н. Ф. Талызиной, О. К. Тихомирова и других, особенностями интеллектуального развития младших школьников в процессе обучения занимались Л. С. Выготский, 3. И. Калмыкова, Н. А. Менчинская, Л. А. Пономарев, М. А. Холодная, Н. И. Чуприкова и другие.
В основе исследований Ш. А. Амонашвили, Л. С. Выготского, В. В. Давыдова, Л. В. Занкова, Д. Б. Эльконина и других находится осознание того факта, что более высокий уровень развития младших школьников возможен в условиях развивающего обучения.
Результатами развивающего обучения по системе Л. В. Занкова считается высокий уровень наблюдения, развитое мышление и практическое действие; по системе Д. Б. Эльконина-В. В. Давыдова — развитие
теоретического мышления с такими его составляющими как рефлексия, анализ, абстракция.
Результатом развития по программе Школы диалога культур являются формы понимания, присущие различным культурам, способности к продуктивному, обоснованному диалогу, способы исторического исследования, коллективные формы познавательной деятельности (М. М. Бахтин, В. С. Библер и др.).
Гуманная педагогика Ш. А. Амонашвили направлена на развитие личности каждого ученика и способствует формированию «социально-зависимой самостоятельности» школьников.
Проблемное обучение способствует повышению уровня познавательной активности учащихся за счет включения в учебный процесс познавательных задач проблемного характера (И. Я. Лернер, М. И. Мах-мутов, А. М. Матюшкин и др.).
Развивающими считают такие экспериментальные направления, как социоигровая педагогика Е. Е. Шулешко, программа диалектического мышления Н. Е. Вераксы, интеллектуально-развивающие программы А. 3. Зака, способствующие развитию интеллектуальных способностей учащихся.
Как показал анализ, к настоящему времени накоплен научный фонд, характеризующий в той или иной степени закономерности развития интеллектуальных способностей младших школьников в развивающей системе обучения. Вместе с тем остаются недостаточно разработанными некоторые аспекты развития интеллектуальных способностей в традиционном обучении.
В процессе исследования мы выявили следующие противоречия в проблеме интеллектуального развития младших школьников в традиционном обучении:
— между требованиями, предъявляемыми к уровню интеллектуального развития младших школьников и состоянием современного традиционного образования;
— между ростом значимости интеллектуального развития младших школьников и недостаточной педагогической компетентностью, необходимой для его развития;
— между признанием необходимости специальной работы по развитию интеллекта у учащихся младшего школьного возраста и отсутствием теоретически обоснованной и практически апробированной системы развивающих задач и упражнений.
С учётом этих противоречий был сделан выбор темы исследования, проблема которого состоит в исследовании влияния системы развивающих задач и упражнений на интеллектуальное развитие учащихся младшего школьного возраста. Решение этой проблемы составляет цель исследования.
Объект исследования: интеллектуальное развитие учащихся младшего школьного возраста.
Предмет исследования: процесс интеллектуального развития учащихся младшего школьного возраста посредством системы развивающих задач и упражнений в рамках традиционного обучения.
Задачи исследования:
1) Обосновать возможность интеллектуального развития учащихся младшего школьного возраста посредством системы развивающих задач и упражнений как тенденцию к индивидуализации обучения.
2) Раскрыть сущность и содержание системы развивающих задач и упражнений в традиционном обучении.
3) Определить критерии, показатели и уровни интеллектуального развития учащихся младшего школьного возраста.
4) Выявить и экспериментально обосновать этапы, способы и приёмы интеллектуального развития учащихся младшего школьного возраста.
Гипотеза исследования: эффективность процесса интеллектуального развития учащихся младшего школьного возраста может быть существенно повышена, если:
— осуществляется формирование положительного отношения к учению, тем самым обеспечивается успех учащихся в обучении;
— организуется формирование познавательной раскрепощённости;
— обеспечивается поэтапное освоение системы развивающих задач и упражнений, исходя из новообразований возраста, динамики ведущей деятельности, индивидуальных особенностей и потребностей учащихся.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют философские концепции образования и диалога культур (М. М. Бахтин, В. С. Каган), философско-антропологические представления о человеке как социальном существе и субъекте деятельности (Б. Г. Ананьев, Л. С. Выготский, Г. С. Костюк, А. Н. Леонтьев), культурно-историческая концепция развития личности (Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, Л. В. Занков, Д. Б. Эльконин) личностно-ориентированный (Е. В. Бондарев-ская, В. В. Сериков, И. С. Якиманская), деятельностный (А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн) подходы.
Методы исследования: для установления искомых зависимостей и проверки искомых предположений в работе использован комплекс методов исследования, включающий теоретический анализ литературы, изучение и обобщение массового психолого-педагогического опыта, наблюдение, тестирование, психолого-педагогический эксперимент, статистические и графические методы обработки результатов, в частности, задания теста Д. Векслера, тест Р. Кеттелла, экспресс-методики,
исследующие способности к установлению логической связи, категориальному обобщению, классификации.
Исследование проводилось в несколько взаимосвязанных этапов. На I этапе (1998 - 1999 гг.) проанализированы литературные источники, определены объект, предмет, научный аппарат и база исследования, уточнено содержание понятий «развивающие задачи», «интеллектуальное развитие», «критерии интеллектуального развития»; сформулирована общая гипотеза, намечены программа и методики её эмпирической проверки; создана база опытно-экспериментальной работы; осуществлен констатирующий этап эксперимента. II этап (1999-2001 гг.) связан с процессом интеллектуального развития учащихся младшего школьного возраста посредством системы развивающих задач и упражнений. На III этапе (2001-2002 гг.) осуществлён анализ динамики интеллектуального развития младших школьников, систематизированы и обобщены результаты исследования, сформулированы основные теоретические вы- воды и научно-практические рекомендации, завершено оформление диссертации.
В опытно-экспериментальной работе участвовали 190 учащихся 1—2 классов (школа — детский сад «Звёздный»; школа — детский сад «Эврика»; Лингво-математический лицей) города Тамбова.
Научная новизна исследования:
— обоснована возможность интеллектуального развития учащихся младшего школьного возраста посредством системы развивающих задач как тенденция к индивидуализации обучения;
— раскрыты сущность и содержание системы развивающих задач и упражнений, направленной на интеллектуальное развитие младших школьников в условиях традиционного обучения;
8
— определены критерии, показатели и уровни интеллектуального развития учащихся младшего школьного возраста;
— выявлен и экспериментально обоснован один из вариантов процесса интеллектуального развития учащихся младшего школьного возраста.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:
— впервые дан концептуальный анализ интеллектуального развития младших школьников как формирование положительного отношения к учению, познавательной раскрепощенности и интеллектуальных способностей учащихся младшего школьного возраста;
— предложенная система развивающих задач и упражнений позволяет повысить эффективность интеллектуального развития младших школьников в условиях традиционного обучения;
— разработанный подход к пониманию интеллектуального развития младших школьников позволяет исследовать фундаментальные вопросы, относящиеся к сущности учебной деятельности в младшем школьном возрасте.
Практическая значимость исследования: теоретические положения и выводы, а также научно-методические рекомендации создали предпосылки для диагностики и эффективного интеллектуального развития, учащихся младшего школьного возраста. Разработана и апробирована система развивающих задач и упражнений в школе—детском саду «Звёздный». Материалы исследования могут применяться преподавателями вузов, методистами образовательных учреждений, учителями начальной школы.
Достоверность и надёжность полученных результатов исследования обеспечены использованием комплекса апробированных методик, соответствующих предмету и задачам исследования; статистиче-
ской значимостью экспериментальных данных; сочетанием качественного и количественного анализа опытно-экспериментальной работы. Основные положения, выносимые на защиту:
1) Система развивающих задач и упражнений, как особое направление профессиональной деятельности учителя, способствует эффективному интеллектуальному развитию учащихся младшего школьного возраста, обучающихся по традиционной системе.
2) Система развивающих задач и упражнений представляет собой индивидуализированную, в зависимости от возможностей и способностей учащихся, совокупность постепенно усложняющихся по процессу решения задач по русскому языку и математике, направленных на формирование положительного отношения к учению и познавательной раскрепощённости, овладение мыслительными операциями, развитие способности действовать «в уме», делать правильные выводы и обобщения из наблюдений.
3) Критерии и показатели интеллектуального развития: критерий — общий интеллект (показатели — способность к ориентировке в окружающем мире, способность к составлению целого из частей), критерий — установление отношений (показатели — способность к пониманию сходства, способность к пониманию целостности), критерий — мыслительные операции (показатели — способность к установлению логической связи, способность к категориальному обобщению, способность к классификации).
4) Процесс развития интеллектуальных способностей младших школьников включает многообразные формы и методы работы, которые удовлетворяют потребности детей в новых впечатлениях, в исследовательской деятельности, в разрешении противоречий и поиске истины. Предложенная система развивающих задач и упражнений формирует
10
любопытство и любознательность как основу для получения теоретических знаний.
Апробация результатов исследования осуществлялась в процессе обсуждения на научно-практических семинарах и конференциях: "Дер-жавинские чтения" (Тамбов, 2000, 2001). Проблема диссертации обсуждалась на заседаниях кафедры педагогической и возрастной психологии ТГУ им. Г. Р. Державина.
Структура диссертации: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.
11
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ
§ 1. ПОНЯТИЕ ИНТЕЛЛЕКТА В ЗАРУБЕЖНЫХ И ОТЕЧЕСТВЕННЫХ ИССЛЕДОВАНИЯХ
Интеллект или интеллектуальная деятельность представляет собой важнейший структурный компонент человеческой психики.
Интеллект в наибольшей степени связан с важнейшими проявлениями психики человека и наиболее полно может дать представление о ее состоянии. В интеллекте выделяют большое число разнообразных навыков и способностей, которые можно определить как факторы интеллекта. По уровню интеллекта удобнее всего классифицировать людей, относя их к тому или иному уровню развития и даже определяя их дальнейшую судьбу. В школьной практике именно по развитию интел- лекта часто решается, в какую школу или класс направить учащегося.
Интеллект издавна представлял собой один из основных предметов изучения психологии.
Впоследствии с продвижением психологических исследований в области интеллекта в предмет психологии стали постепенно включаться и другие психологические процессы. Проблема же понимания интеллекта оставалась открытой, не были найдены связи между интеллектом и дру- гими структурными компонентами психической сферы человека.
Тот факт, что разногласия по этому поводу продолжают существовать и в современном понимании интеллекта, свидетельствуют о многих трудностях. Рассмотрим, как понимается интеллект в зарубежной и отечественной психологии.
12
В настоящее время в мировой психологии идет достаточно интенсивная разработка теоретических основ умственного развития. Одна из современных тенденций заключается в том, что теория интеллекта и теория умственного развития должны составлять неразрывно связанные элементы единого целого. Все основные философские и психологические теории опирались на изучение интеллекта и составляли своеобразные попытки его понимания.
Долгие годы монополия в изучении интеллектуальных возможностей принадлежала бихевиоризму. Именно в рамках этого направления оформилось понимание "интеллекта" в качестве научной психологической категории.
Родоначальником направления исследования состояний интеллекта с помощью методов математического и статистического анализа можно назвать Спирмена (1927), разработавшего понятие общего и специфического факторов. Концепция Ч. Спирмена предполагает, что интеллектом является некоторая общая способность человека к обучению. Общий фактор определяет весь потенциал интеллектуального развития, который проявляется во всех видах активности субъекта. Следовательно, для диагностики этого фактора достаточно предъявить испытуемому любые задания. Помимо общего фактора рассматриваются специфические факторы (способности), которые встречаются при выполнении субъектом частных заданий, например, арифметических действий. По Спирмену, основным в этой иерархии надо считать именно общий фактор, от которого зависят все специфические. Работа Спирмена послужила толчком к дальнейшему исследованию факторов и их иерархии, но основное внимание уделялось факторам специфическим, которые измельчались все больше и больше.
13
Другие авторы основывались на понимании интеллекта как совокупности независимых друг от друга навыков и способностей. У разных авторов встречается свое определение интеллекта, и каждый из них включает в понятие интеллекта свой набор способностей и навыков. Это, например, способность к абстрагированию и установлению отношений (Термен, 1937); возможность давать ответы по критерию истинности (Торндайк, 1931); основная способность нервной системы к модификациям (Пинтер, 1921) и т. д. Терстоун (1938) оценивает умственные способности по следующим, выделенным им 7 факторам: 1) способность к цифровым операциям; 2) словарный запас; 3) способность воспринимать сходства и наличия между геометрическими фигурами; 4) беглость речи; 5) способность к рассуждению; 6) ассоциативная память; 7) способность к индукции.
Наибольшее число факторов выделено в исследованиях Гилфорда (1967), который приводит от 120 до 150 факторов интеллекта. Кроме того, им разработана кубическая модель интеллекта, включающая 90 из предложенных факторов. Эта модель дает возможность объединить некоторые факторы, сгруппировав их и получив, таким образом, их меньшее количество.
Дальнейшее развитие представлений о природе интеллекта в бихе-виористическом его понимании было связано с обоснованием с одной стороны; "целостности" интеллекта, с другой стороны, — его "множественности".
Так Р. Кеттелл вместо одного общего спирменовского интеллекта в результате процедур факторного анализа получил уже два интеллекта: "кристаллизированный" интеллект и "текучий" интеллект, имеющих радикальные механизмы. "Кристаллизированный" интеллект — это результат образования и различных культурных влияний, его основная
14
^^^Ш *-ЫГ*гъ S"b т т V Т ГЪ /^ПЧТ 1Г ¦ '
функция заключается в накоплении и организации знаний и навыков. "Текучий" интеллект характеризует биологические возможности нерв-^ ной системы, его основная функция — быстро и точно обработать те-
кущую информацию.
Аналогичная линия в трактовке интеллекта характерна для исследований Дж. Равена. Созданный им "Тест прогрессивных матриц" является одним из наиболее "чистых" измерений "общего интеллекта"
Впоследствии успешность выполнения теста "Прогрессивные мат-
Ф
рицы" стала интерпретироваться как показатель способности к научению на основе обобщенного собственного опыта в условиях отсутствия внешних указаний.
Далее идея "общего интеллекта" трансформировалась в представление о возможности оценки уровня общего интеллекта на основе суммирования результатов выполнения некоторого множества тестов. Появились интеллектуальные шкалы, включающие набор вербальных и невербальных субтестов (Д. Векслер, Р. Амтхауэр) то есть, измерение "общего интеллекта" превратились в измерение "интеллекта в среднем". Таким образом, в рамках бихевиористического направления был сделан существенный шаг в развитии представлений о природе интеллекта, обусловленный пониманием того обстоятельства, что интеллект не может быть сведен к степени выраженности определенных познавательных функций (Ф. Гальтон) или к совокупности усвоенных знаний
& (А. Бине, Т. Симон). Интеллект стал определяться как одна, либо множество способностей человека к обучению, обеспечивающие возможность выявления связей и отношений действительности.
В современной зарубежной психологии наиболее влиятельную позицию занимает когнитивная психология, где большое значение придает-^ ся специфике интеллектуальных процессов человека. Интеллект, одна-
15
ко, понимается как нечто абстрактное, как некое данное качество или способность психики, иногда даже оторванное от социо-культурного и исторического контекста. Интеллект почти не рассматривается в связи с другими психическими процессами и в связи с его опосредованностью речью. Само понятие о высших психических функциях и о месте интеллекта в их структуре практически отсутствует.
По Ж. Пиаже, "интеллект — это наиболее совершенная форма адаптации организма к среде, представляющая собой единство процесса ас-симиляции (воспроизведения элементов среды в психике субъекта в виде когнитивных психических схем) и процесса аккомодации (изменение этих когнитивных схем в зависимости от требований объективного мира)" [104; 234]. Следовательно, суть интеллекта заключается в возможности осуществлять быстрое и устойчивое приспособление к физической и социальной действительности, а его основное назначение — в организации взаимодействия человека со средой.
По мнению Ж. Пиаже, "посредником" между ребенком и окружающим миром является предметное действие. Ни слова, ни наглядные образы сами по себе ничего не значат для развития интеллекта. Нужны именно действия самого ребенка, который мог бы активно манипулировать и экспериментировать с реальными предметами. По мере нарастания и усложнения опыта ребенка по практическому действованию с предметами происходит интериоризация предметных действий, то есть их постепенное превращение в умственные операции. По мере формирования операций взаимодействие ребенка с миром все в большей мере приобретает интеллектуальный характер.
Следовательно, интеллектуальное развитие, — это развитие определенных структур интеллекта, в ходе которого мыслительные операции постепенно приобретают качественно новые свойства: скоординиро-
16
ванность (взаимосвязанность и согласованность множества операций), обратимость (возможность в любой момент вернуться к начальной точке своих рассуждений, перейти к рассмотрению объекта с прямо противоположной точки зрения и т.д.), автоматизированность (непроизвольность применения), сокращенность (свернутость отдельных звеньев, "мгновенность" актуализации).
В развитии интеллекта ребенка, согласно Ж. Пиаже, выделяются две основные линии.
Первая связана с интеграцией определенных когнитивных структур. Пиаже подчеркивал, что переход от ранних стадий к более поздним осуществляется путем "особой интеграции всех предшествовавших когнитивных структур, которые оказываются органичной частью последующих". То есть интеллект — это такая когнитивная структура, которая последовательно интегрирует все прочие, более ранние формы "когнитивных адаптации" [104; 242]. Если такого рода последовательная интеграция прошлых структур во вновь образовавшейся структуре места не имеет, то интеллектуальный процесс ребенка оказывается невозможным.
Вторая линия развития интеллекта связана с ростом инвариантности детских представлений о мире, эволюция которых идет в направлении от центрации к децентрации. Центрация — специфическая бессознательная познавательная позиция, при которой построение познавательного опыта диктуется собственным субъективным состоянием, либо случайной, бросающейся в глаза деталью воспринимаемой ситуации (по принципу "реально только то, что я чувствую и вижу") [ 104;. 23:4].
Напротив, децентрация, то есть способность мысленно освобождаться от концентрации внимания на личной точке зрения, либо на частном аспекте ситуации, предполагает перестройку познавательного образа по
17 |
