4 ВВЕДЕНИЕ
Актуальность исследования. Одной из самых значимых проблем, которые решает специальное образование на современном этапе своего развития, является гуманизация педагогического процесса. В основе теоретических и практических путей ее разрешения лежит поиск оптимальных форм ее осуществления. Реализация данного подхода на основе личностно-ориентированной модели выбора форм обучения и воспитания предполагает создание условий, в первую очередь обеспечивающих соматическое и психологическое здоровье ребенка. В силу неблагополучия здоровья или других причин образование возможно получить и вне школы, в том числе в семье. Так, в законе РФ «Об образовании» подчеркивается, что «с учетом потребностей и возможностей личности образовательные программы можно осваивать в форме семейного образования»[163].
Проведенные социологические исследования (Полищук В.В., Филонова Л.Ф.) [183, 239] показали, что каждый интеллектуально развитый родитель предпочел бы обучение ребенка в домашних условиях, поскольку именно домашний учитель ориентирован на личностную модель взаимодействия с ребенком, на его социальную защиту, на оказание педагогической помощи многим категориям учащихся в условиях семьи.
Отсюда следует, что обучение на дому представляет собой востребованную на сегодняшний день альтернативу, способную скорректировать, а возможно, и компенсировать некоторые недочеты нынешнего школьного образования. Закон «Об образовании» предусматривает возможность получения среднего образования дома с последующей государственной аттестацией. Кроме правового аспекта при решении проблемы домашнего обучения, приходится учитывать ряд других: психологических, социальных, организационных (Масликова Т.М., Миронова М., Никитин В.В.)[135, 140,151].
5
В имеющейся литературе авторы пользуются разными синонимическими понятиями: «семейное образование», «домашнее обучение», «индивидуальное обучение на дому», «надомное обучение», хотя каждый термин несет определенную смысловую нагрузку. (Л.Н Авдеева, А.И. Антонов, Г.М. Иващенко, А.Ю. Исаев, К.Н. Поливанова, В.В. Полищук, С.Цымбалюк и др.) В дальнейшем мы будем пользоваться выражением «надомная форма обучения.». Под надомной формой обучения мы понимаем многофункциональную систему обучения и воспитания, осуществляемую в условиях семьи, оказывающую коррекционно-развивающую, социально-педагогическую, медицинскую и психологическую помощь детям и подросткам. В специальном образовании, к которому относится обучение и воспитание детей с различными проблемами здоровья: отклонениями в сенсорном, интеллектуальном, речевом, двигательном, эмоционально-волевом развитии, - важное место занимает надомная форма обучения (Авдеева Л.Н., Кириллова Н., Мамайчук И.И., Овчинникова И., Саломати-наИ.В.) [2, 94, 133, 172, 207]. Специальные (коррекционные) общеобразовательные учреждения I-VII видов осуществляют обучение в соответствии с имеющимися стандартами. Учреждения VIII вида не дают цензового образования. Все 8 названных видов учреждений полностью не удовлетворяют всех детей с отклонениями в развитии, нуждающихся в образовании. В современных условиях особенно возрастает роль альтернативных систем образования и разработка специальных педагогических условий для воспитания, обучения и социальной адаптации детей и подростков с проблемами в развитии. В настоящее время практически отсутствует информационный обмен опытом по проблеме надомного обучения учащихся с нарушенным развитием, в том числе интеллектуальным.
Учитель, обучающий ребенка на дому, нередко оказывается один на один со множеством задач, решение которых требует и определенного психолого-педагогического уровня подготовки, и специфических коррек-ционно-развивающих умений, навыков, а также построения особой систе-
мы межличностных отношений в системе учитель - ученик - родитель. (Лебедь Н.Ф., Леонтьева М.Р., Селихова О.Л., Черняков С.) [109, ПО, 208, 245]. По данным исследователей (Кандыбович Л.В., Кириллова Н-, Невский И.А., Силласте Г.Г., Тамбовкина Т.) трудности в методике преподавания учебных предметов детям, обучающимся на дому испытывали от 32% до 50% преподавателей, трудности в общении с детьми отмечают более 60% педагогов; на затруднения при контакте с родителями ссылаются около 40% работающих; на недостаточное обеспечение и наличие соответствующей методической литературы - более 50% [88]. В настоящее время в области коррекционной педагогики назрела острая необходимость изучения опыта работы олигофренопедагогов, обучающих детей с нарушениями интеллекта в условиях надомного обучения. Как свидетельствуют статистические данные, рост количества детей, которые в силу физических и психических возможностей не могут посещать школу, постоянно увеличивается [7, 28, 31, 151, 169, 170]. В то же время отсутствует необходимое психолого-педагогическое и методическое обеспечение для учителей и родителей, которое позволило бы эффективно решать проблемы надомного обучения и воспитания.
Таким образом, противоречие между все возрастающей потребностью в надомном обучении детей с отклонением в интеллектуальном развитии и отсутствием научно- обоснованных педагогических путей его реализации в системе специального образования определило выбор темы исследования, а также свидетельствует о ее актуальности.
Проблема исследования - поиск педагогических путей коррекционной помощи детям и подросткам с нарушением интеллекта, нуждающимся в надомном обучении.
Разработка комплексной модели надомного обучения и экспертная проверка ее эффективности явились целью нашего исследования.
Объект исследования- надомная форма обучения в специальной (коррекционной) общеобразовательной школе VIII вида.
7 Предмет исследования - процесс обучения и воспитания на дому
учащихся с нарушением интеллектуального развития.
Гипотеза исследования. Надомное обучение детей с интеллектуальным недоразвитием является неотъемлемой частью системы специального образования. Эффективность надомного обучения и воспитания учащихся с нарушением интеллекта повысится при условии:
- комплексного индивидуального подхода специалистов разного профиля в оказании помощи ребенку в условиях надомного обучения, учителя-олигофренопедагога, специального психолога, учителя-логопеда, врача-психиатра, социального педагога;
- использования различных форм надомного обучения (индивидуальной на дому, индивидуальной в школе, индивидуальной на дому с посещением уроков труда в школе, индивидуальной на дому с посещением отдельных предметов в школе) и вовлечения ребенка в воспитательные мероприятия, организованные в классе и школе, внешкольных учреждениях;
. - разработки коррекционно-развивающих методов и приемов обучения, активизирующих познавательную деятельность учащихся, и приобщение учащихся к решению трудовых социально-значимых задач;
- консультационно-просветительской работы с родителями или лицами, их заменяющими, и вовлечение их в активную работу по воспитанию детей.
В соответствии с поставленной целью и гипотезой исследования нами были определены следующие задачи:
- на основе историко-социального анализа надомной формы обучения выявить наиболее прогрессивные педагогические идеи, накопленные историей и практикой домашнего образования в России, определить их достоинство и значимость в современной коррекционной педагогике;
8
- изучить современное состояние коррекциошю-педагогической помощи
детям и подросткам с нарушениями интеллекта, обучающимся в условиях надомного обучения и определить ее специфику;
- разработать модель деятельности специалистов различного профиля для повышения эффективности учебно-воспитательного процесса при надомной форме обучения;
- определить пути совершенствования коррекционно-педагогической помощи семьям, воспитывающим детей с нарушениями интеллекта, обучающихся на дому;
- разработать и апробировать новые технологии в системе коррекционно-педагогического обучения, воспитания и социальной адаптации учащихся в условиях надомного обучения.
Методы исследования:
- теоретический анализ общей и специальной психолого-педагогической и методической литературы;
- анализ медико-психолого-педагогической документации;
- анализ организационно-методических документов, регламентирующих надомное обучение;
- наблюдение и анализ реального учебно-воспитательного процесса в условиях надомного обучения;
- изучение и обобщение опыта работы учителей, работающих в условиях надомного обучения умственно отсталых школьников, обучающихся на дому;
- анкетирование учителей и родителей;
- обобщение собственного педагогического опыта по работе с детьми, обучающимися в условиях надомной формы обучения;
- проведение констатирующего, обучающего, контрольного экспериментов;
- статистический анализ.
9 Методологическую основу исследования составили положения о
ведущей роли деятельности в развитии и формировании личности (А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина, Л.С. Выготский, С.Я. Рубинштейн); психолого-педагогические положения об общих закономерностях развития нормального и аномального ребенка Л.С. Выготского, получившие свое подтверждение в трудах Т.А. Власовой, А.И. Дьячкова, В.И. Лу-бовского, А.Р. Лурия и др.; культурно-историческая теория развития высших психических функций Л.С. Выготского, теория Л.С.Выготского о ведущей роли обучения в развитии ребенка, теоретико- методологические подходы к формированию личности детей с умственной отсталостью в ходе специально организованного обучения (Л.С. Выготский, Г.М. Дульнев, А.Н. Граборов, Л.В. Занков, Б.В. Зейгарник, В.И. Лубовский, Н.Н. Мало-феев, М.Н. Перова, С.Я. Рубинштейн, Ж.И. Шиф и др.).
Базы исследования. Экспериментальной базой являлись специальные (коррекционные) общеобразовательные учреждения VIII вида № 451, 482, 530, 532, 571, 804, 895 г. Москвы. В исследовании принимали участие 128 учащихся 1-10 классов, обучающихся индивидуально на дому по медицинским показаниям, и их семьи, а также 84 педагога. Исследование включало в себя 4 этапа и проводилось в течение 7 лет. Основные этапы исследования:
первый этап (1997-1998 гг.) - изучение и анализ общей и специальной психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования, выдвижение предварительной гипотезы исследования;
второй этап (1997-1999 гг.) - изучение опыта работы специальных (коррекционных) школ УТИ вида по надомному обучению и анализ опыта работы учителей, обучающих детей на дому, изучение и анализ их медико-педагогической документации, уточнение выдвинутой гипотезы, разработка модели надомного обучения;
10
третий этап (2000-2003 гг.) - организация и проведение обучения по
разработанной модели, обработка результатов и проверка ее эффективности;
четвертый этап (2003-2004 гг.) - качественный и количественный анализ результатов исследования, проверка выводов.
Научная новизна:
- обоснованы теоретические положения об особенностях надомного обучения детей с отклонениями в интеллектуальном развитии;
- разработана апробирована и научно обоснована модель деятельности службы надомного обучения учащихся с отклонениями в интеллектуальном развитии;
- разработаны содержание и методика коррекционно-развивающей работы, базирующиеся на принципах социальной компетенции детей с отклонениями в интеллектуальном развитии;
- доказана эффективность коррекционно-развивающей работы с учащимися, обучающимися на дому.
Теоретическая значимость исследования:
- разработаны концептуальные подходы к определению роли и места надомного обучения детей с отклонениями в интеллектуальном развитии в системе специального образования;
- выявлены и экспериментально обоснованы педагогические условия повышения эффективности надомного обучения детей и подростков с отклонениями в интеллектуальном развитии;
- разработаны направления психокоррекционного и реабилитационного процессов при обучении на дому;
- определены пути взаимодействия олигофренопедагога и семьи;
Практическая значимость исследования обусловлена тем, что содержащиеся в нем теоретические положения и выводы отражены в опубликованных научно-методических рекомендациях, использование которых позволит повысить эффективность надомного обучения учащихся с откло-
11
нениями в интеллектуальном развитии, а также в рекомендациях для родителей, дети которых обучаются на дому. Результаты исследования могут быть использованы специалистами, работающими в условиях надомного обучения с детьми с нарущением интеллекта и другими проблемами в развитии, преподавателями высших и средних педагогических учебных заведений, институтов повышения квалификации работников образования, в лекциях по олигофренопедагогике, спецкурсах.
Определены функции каждого специалиста службы надомного обучения.
Разработанная модель надомного обучения, содержание и методика коррекционно-развивающей работы с умственно отсталыми детьми, обучающимися в условиях надомного обучения внедрены в практику работы специальных (коррекционньгх) общеобразовательных школ VIII вида №482,451, 530, 804, 895 г. Москвы.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается методологическими подходами решения поставленной проблемы, опирающимися на философско-теоретические положения о единстве чувственного и рационального взаимодействия эмпирической и логической ступеней познания, на психолого-педагогические положения о ведущей роли деятельности в развитии и формировании личности, о ведущей роли обучения в коррекции и развитии познавательной деятельности; применением комплексных методов исследования, адекватных его логике, цели и задачам; опытно-экспериментальной проверкой гипотезы; значительным количеством испытуемых; реализацией материалов исследования в ходе обучения учащихся 1-10 классов, нуждающихся в надомном обучении.
Положения, выносимые на защиту:
1. Разработанная модель деятельности специалистов службы надомного обучения, а также комплексная методика коррекционно-развивающей работы с детьми и подростками с нарушением интеллектуального раз-
12
вития повышает эффективность развития и социализации этой категории детей в условиях надомного обучения.
2. Взаимодействие олигофренопедагога и семьи, воспитывающей ребенка с отклонениями в развитии, обучающимся на дому, базирующееся на включении родителей в коррекционно-воспитательный процесс, способствует повышению уровня обучения и социальной адаптации и реабилитации.
3. Социально-трудовая адаптация детей и подростков, обучающихся на дому, может быть успешно осуществлена через личностно-ориентированный подход при комплексном взаимодействии специалистов различного профиля (учитель-олигофренопедагог, специальный психолог, социальный педагог), учителя трудового обучения и родителей при условии включения учащихся в трудовую деятельность в домашних условиях или на базе школьных мастерских.
13 ГЛАВА 1. ИСТОРИЯ РАЗВИТИЯ НАДОМНОГО ОБУЧЕНИЯ В
РОССИИ И ЗА РУБЕЖОМ 1.1. История развития надомного обучения в России
Происходящие в России социально-экономические и политические преобразования обусловили необходимость создания целостной системы надомной формы обучения. В этой связи необычайно важен научный анализ отечественных прогрессивных традиций, накопленных в опыте российских домашних учителей.
В последнее десятилетие проблема домашнего образования приковывает пристальное внимание специалистов (Трошина СВ., Пасечник Л.В., Ганичева А.Н., Зверева О.Л., Флит Н.В., Савушкина Е.В., Тихоненко Т.В. и др.), которые в своих работах попытались осветить и проанализировать опыт домашних учителей в различные исторические периоды становления и развития образования в России. Многочисленные вопросы, которые рассматривали исследователи, можно систематизировать следующим образом:
1. Генезис, становление и развитие гувернерства в России [13, 40, 41, 54, 78,79,114,176,233,242].
2. Дворцовое воспитание будущих престолонаследников [60, 85,200,201].
3. Домашнее образование и воспитание в контексте традиций русского дворянства [58,62, 78, 101, 117, 122, 194, 240, 241].
4. Организация гувернерской службы в условиях домашнего образования [99,103,104,108,131,173,205,223,229].
5. Основные особенности организации образования в домашних условиях в странах Европы (Бельгия, Великобритания, Германия, Греция, Дания, Италия, Финляндия).
Проведенный анализ публикаций по истории домашнего обучения позволяет утверждать, что домашнее образование в России имеет свою ис-
14
торию, оно практиковалось с XVII века и получило распространение задолго до его признания. Первыми предвестниками домашних учителей являлись священнослужители и «мастера грамоты» [78].
Курс начального обучения ограничивался домашним воспитанием, одинаковым для всех сословий: чтение, письмо, церковное чтение. Обучение включало воспитание христианина и приобщение к православной религии [103]. В эпоху Петра I в начале XVIII века домашнее образование осуществлялось под руководством учителей- иностранцев и признавалось в обществе привилегированным.
По словам О.В. Ключевского, «Запад все же сумел заставить наиболее богатых и довольно заинтересованных в образовании людей приобрести гувернеров для обучения на дому» [96]. Традиция нанимать домашних учителей в эпоху Петра I закрепилась в России надолго.
Общеобразовательная подготовка в условиях семьи во второй половине XVIII века была широко распространена в губерниях, среди поместного дворянства, в Москве, Петербурге и других городах дореволюционной России.
Домашнее обучение предназначалось как для получения первоначальных знаний, необходимых для поступления в приготовительный или первый классы гимназии (прогимназии), так и для постоянного изучения всех предметов. Без сдачи экзаменов за каждый класс и за весь курс гимназии такое обучение не давало никаких прав. Поэтому большинство юношей и девушек, обучающихся дома, как правило, сдавали экзамены в гимназии и получали «Свидетельство зрелости» [241]. Со времени возникновения университетов, гимназий, лицеев, институтов и других учебных заведений домашнее образование являлось обязательным этапом для желающих продолжить обучение или поступить на воинскую службу, т.к. давало необходимую подготовку для участия в предварительных испытаниях. Один из видов домашнего образования - экстернатура - практика домашнего обучения с последующей аттестацией на гимназических экзаме-
15
нах также была известна в России. Но в отличие от второй половины
XVIII- начала ХЕК века во второй половине XIX века и в послереформен-ное время большое внимание стало уделяться получению гувернерами дипломов и лицензий на домашнее обучение и воспитание детей. В этот период принимается ряд постановлений Министерства народного просвещения, которые жестче регламентировали их деятельность [62,85,114,180].
В ЗОх-бОх гг. ХГХ века Министерство народного просвещения России официально признало домашнее образование как один из видов гражданского учения, приравненного к обучению в учебных заведениях и в благородных пансионах при гимназиях. В этот период государство уделяет повышенное внимание деятельности учителей- иностранцев, которые теснили отечественных учителей. Основными недостатками образования, которое предлагали «учителя- иностранцы», являлось несоответствие воспитания нравственным идеалам русского юноши, полное отсутствие знаний в научных областях и специальной профессиональной подготовке, а также низкий интеллектуальный уровень развития («развитие их не выше развития многих наших горничных» (Куприянов СВ., Пасечник Л.В., Савушки-на Е.В.). Обучение в домашних условиях, в основном, сводилось к обучению манере уверенно держаться в обществе, умению нравиться и вести светскую беседу, к изучению французского языка. Были изданы специальные указы в защиту отечественного образования [180, 187].
Однако значительная часть семей по-прежнему привлекала иностранных гувернеров и гувернанток для обучения детей языкам и овладения навыками европейского воспитания. Попытки регламентировать эту сферу образования не всегда были успешными: она продолжала оставаться наиболее зависимой от индивидуальных качеств педагога, который составлял образовательные программы и подбирал по своему усмотрению учебные пособия. Многое здесь определялось и представлениями родителей о том, какое образование следует дать их сыну или дочери. Так, цели и качество обучения зависело не столько от учителей, состоятельности родст-
16
венников, сколько от духовной направленности, устремлений родителей [194, с. 62]. В этот период сложился некий индивидуальный заказ родителей на домашнее обучение детей [194, с. 69].
Несмотря на широкое распространение домашнего образования в конце 90х гг. XIX века в России наступает кризис в проблемах семейного воспитания. В этот период вышел первый номер журнала «Энциклопедия семейного воспитания» (1898 г.) [87]. Основная цель, стоящая перед создателями журнала, состояла в том, чтобы «облегчить обществу переживание одного момента в совершающемся кризисе - выяснение и установление задач и основ правильного домашнего обучения и воспитания детей». Вот как об этом кризисе писал видный отечественный педагог и психолог П.Ф. Каптерев: «Домашние учителя- иностранцы были мало подготовлены к педагогической деятельности и в большинстве случаев оказали негативное влияние на становление характера своего воспитанника, пропитывая его презрительным отношением ко всему отечественному, внушая чувство превосходства европейских «цивилизованных наций над русской».
В русскую семейную жизнь начали вторгаться иноземные влияния и расшатывать вековые устои ее. Нить педагогического предания в семьях порвалась [87].
Возникающая потребность в отечественных квалификационных домашних учителях привела к созданию в рамках государственной системы образования специальных учреждений для их качественной подготовки. Были открыты училища и отделения институтов, которые ставили своей целью прежде всего подготовку отечественных домашних воспитательниц и домашних учителей в дворянские семьи [79].
Необходимым элементом домашнего образования являлось обучение детей светскому этикету, который рассматривался не только как усвоение правил хорошего тона, но и как овладение морально нравственными нормами, регулирующими личностные отношения в семье и обществе,
17
например, воспитание честности и благородства, ответственности и полезности.
Смелость, выносливость, ловкость и сила - вот еще ряд качеств, которыми должны были обладать представители высшего общества. Подвижные игры, прогулки с детьми, закаливание, гимнастика являлись основными формами физического воспитания. К девочкам предъявляли меньше требований, но они должны были уметь грациозно ездить верхом. Эстетическое развитие осуществлялось на досуге. Это были танцы, слушание музыки, пение, музицирование, посещение выставок, театров, чтение классиков русской и зарубежной литературы.
Естественно, нравственное, эстетическое, физическое, религиозное воспитание осуществлялось в тесной взаимосвязи с умственным. Как было отмечено ранее, одна из важных задач семейного воспитания заключалась в подготовке ребенка к дальнейшему обучению в гимназии и университете. Она и определяла содержание умственного воспитания в соответствии с государственными требованиями.
Дети младшего возраста (с 5 лет) получали первоначальные знания грамоты и письма, заучивали наизусть стихи, изучали иностранные языки. Причем акцент делался на грамматику как средство овладения логическим мышлением, а также на чтение и переводы текстов. Устной речи на иностранном языке практически не обучали.
Содержание умственного воспитания у детей старшего возраста значительно отличалось. Большое внимание уделялось предметам естественнонаучного и гуманитарного циклов. Особенно поощрялась самостоятельная активная творческая деятельность детей. Роль домашнего педагога сводилась к беседам, направлению мыслей учеников. При изучении гуманитарных дисциплин - к совместному прочтению и обсуждению интересных текстов.
Качество домашнего образования обеспечивалось четким соблюдением режима дня. Несмотря на то что дети учились дома, их день был чет- |
