ВВЕДЕНИЕ
Актуальность темы исследования. Проблема качества повышения квалификации и профессиональной переподготовки менеджеров образования приобрела спой современный статус в середине 90-х годов XX века: Закон РФ «Об образовании» (проблемы качественного содержания образования и учебных программ), Федеральный Закон «О дополнительном образовании» (принят Государственной Думой 12 июля 2001 года), приказы Министерства образования РФ «Об утверждении Требований к содержанию дополнительных профессиональных образовательных программ»; концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. (Правительство Российской Федерации. Распоряжение № 1756 - р от 29 декабря 2001 года).
В основу развития содержательного, программно-методического обеспечения повышения квалификации менеджеров образования положены общие требования к основным образовательным программам послевузовского образования, требования Закона о высшем и послевузовском профессиональном образовании, повышении квалификации и профессиональной переподготовки, на основе которых сформулированы Государственные требования к обязательному минимуму содержания образовательных программ, сроки их освоения слушателями, обучающимися по дополнительной образовательной программе «Менеджмент в образовании». В разработке Положения коллектив авторов основывается на важнейшие документы, нормативно-правовую базу, законы: инструктивное письмо от 15.03.1996, № 18-34-44-ин /11-10 «Об организации и проведении стажировки специалистов»; «Об утверждении Требований к содержанию дополнительных профессиональных образовательных программ» от 18.06.1997: рекомендации по итоговой государственной аттестации слушателей образовательных учреждений дополнительного образования от 21.11.2000 г.
В начале XXI века появляется ряд нормативно-правовых документов, образовательных инициатив, уточняющих требования к стандартиза-
ции дополнительного образования, к которым относятся и Государственные требования к минимуму содержания и уровню профессиональной переподготовки руководителей органов управления образованием субъектов Российской Федерации и местных (муниципальных) органов управления образованием по дополнительной образовательной программе «Менеджмент в образовании», разработанные на основе государственных образовательных стандартов следующих специальностей: «Менеджмент в социальной сфере» (061200), «Государственное и муниципальное управление (061000).
Одной из важнейших проблем повышения квалификации работников образования различных типов образовательных учреждений с учетом государственных требований является овладение теорией, практикой, технологиями педагогического менеджмента, в частности, овладение новыми понятиями, педагогическими парадигмами, образовательными стратегиями, одной из которых является проблема оценивания проектирования содержания и качества образования, образовательных программ для системы повы i пещ1Я-квадлфлкации_(Б_._Г\_0нушкин. В. И. Подобед, М. М. Поташ -ник. Л. М. Моисеев, Н. К. Сергеев).
Важнейшим инновационным направлением в развитии повышения квалификации является его рекуррентный (возобновляющийся) характер (Э. Фор. В. П. Владиславлев, Т. И. Шамова, Е. П. Белозерцев, Н. Д. Никан-дров, Г.Д. Сорокоумова). Рекуррентное образование развивается на основе принципа дополнительности, комплиментарности в образовании, что для системы непрерывного образования позволяет оперативно вводить менеджеров образования, обучающихся в системе повышения квалификации и профессиональной переподготовки, новые научные знания, управленческие и образовательные технологии и т. д.
Необходимость развития системы повышения квалификации в условиях становления интеграционных процессов, с одной стороны, действия и расширения рынка образовательных услуг, с другой, конкурентная способность той или иной образовательной системы
собность той или иной образовательной системы определяется ее мобильностью, научностью, вариативностью содержания подготовки менеджеров образования. Поэтому современное состояние системы повышения квалификации может быть охарактеризовано рядом противоречий:
-потребность педагогов и руководителей образовательных учреждений в личностном и профессиональном росте и недостаточная адаптиро-ванность образовательных программ повышения квалификации к индивидуальным профессионально-образовательным потребностям взрослых обучающихся;
-нацеленность будущих менеджеров образования на непрерывное повышение квалификации и недостаточная мобильность этой системы, отсутствие гибких форм повышения квалификации;
-опережающие развитие инновационной образовательной практики и недосгаточная разработанность программно-методического обеспечения повышения квалификации менеджеров к управлению инновационными процессами на основе нового теоретического и практического знания.
Эти противоречия выявили проблему совершенствования учебных планов, разработки новых программ, курсов, т. к. содержание повышения квалификации и профессиональной переподготовки менеджеров образования в современных условиях определяются, в основном, функциональными аспектами их деятельности. В этой связи актуализируется проблема пролонгированной системы повышения квалификации как нового направления и нового вектора целей подготовки менеджера образования и его повышения квалификации. Одной из такой форм пролонгированного повышения квалификации является использование зарубежного опыта, в частности ФРГ, Европейского союза, которые характеризуются как модератор-ские проекты. Ведущей идеей подготовки модераторов (руководителя), целенаправленно занимающихся повышением квалификации педагогов своего образовательного учреждения и руководителей других образовательных учреждений, - это есть новейшее направление интеграции отечест-
венного и зарубежного опыта. Важнейшая функция модератора - это обучение педагогических коллективов новым проблемам и новым технологиям, которые не включены в систему повышения квалификации в институте повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования (ИПК и ППРО), факультете повышения квалификации и профессиональной подготовки работников образования (ФПК и ППРО) вузов, педагогических университетов. Модерация рассматривается и как образовательная технология и как технология дополнительного образования, которая позволяет активизировать новое научное знание в подготовке и повышении квалификации менеджеров образования.
Однако существует ряд противоречий между Государственным стандартом повышения квалификации менеджеров образования и новой практикой (модерацией), в которых недостаточно представлены новейшие нормативно-правовые теоретические представления об изучении теории и практики оценивания качества содержания образования и образовательных программ в различных типах учебных заведений (школа, лицей, гимназия, колледж, университет, послевузовское дополнительное образование) и имеющимися научными исследованиями в этой области.
Данное противоречие определило проблему и позволило сформулировать тему исследования - «Педагогические средства проектирования учебного курса «Теория и практика развития образовательного стандарта» повышения квалификации менеджеров образования».
Цель исследования — выявить и обосновать комплекс педагогических средств проектирования модераторского учебного курса «Теория и практика развития образовательного стандарта» для повышения квалификации менеджеров образования.
Объект исследования - процесс обучения в системе дополнительного послевузовского образования, компонентом которой является повышение квалификации и профессиональная переподготовка менеджеров образования.
Предмет исследования - педагогические средства проектирования модераторского учебного курса «Теория и практика развития образовательного стандарта» для повышения квалификации менеджеров образования.
Гипотеза исследования основана на том, что проектирование учебного курса «Теория и практика развития образовательного стандарга» будет эффективно, если:
- на основе науковедческого анализа психолого-педагогической литературы будут выявлены современные исследования в теории непрерывного и рекуррентного образования, раскрывающие проблему модерации, как инновационного направления в подготовке менеджеров образования;
-модераторекий учебный курс рассматривается как педагогическая система, обеспечивающая целостность знаний и предполагает единое научно-методическое обеспечение;
-проектирование и реализация модераторского учебного курса в системе повышения квалификации и профессиональной переподготовки основываются на важнейших положениях-андрагогики и особенностях ее развития в системе непрерывного и рекуррентного образования.
Задачи исследования:
- изучить и проанализировать состояние теоретических исследований по проблеме дополнительного образования, повышения квалификации, рекуррентного образования менеджеров образования в контексте непрерывности образования;
- определить систему педагогических средств модераторского учебного курса «Теория и практика развития образовательного стандарта», адекватных целям, задачам повышения квалификации менеджеров образования: обосновать этапы проектирования курса;
- провести опытно-экспериментальную проверку групповой формы обучения менеджеров образования в процессе курсовой подготовки, овла-
дения учебным курсом «Теория и практика развития образовательного стандарта».
Теоретико-методологическую основу исследования составляют работы отечественных и зарубежных специалистов, посвященные:
-идее системного и синергетического подходов к изучению процессов организации и самоорганизации сложных систем как ведущей методологии познания и различных науках (В. И. Аршинов, В. Г. Буданов. Е. Н. Князева. В. Н. Садовский. Э. Г. Юдин);
-общей методологии педагогической науки в целом (М. А. Данилов. В. И. Загвязинский, В. С. Ильин, В. В. Краевский, М. Н. Скаткин);
-концепции гуманизации и личностной ориентации образования (Н. А. Алексеев, Е. В. Бондаревская, Л. Г. Вяткин, К. Роджерс, 3. И. Ряби-кина, В. В. Сериков, В. А. Сухомлинский, И. С. Якиманская);
-проблемам прогнозирования, моделирования проектирования образовательных систем (В. П. Беспалько, И. В. Бестужев-Лада, Б. С. Гершун-ский);
-общей теории управления социальными организациями (Р. У Богданова, Л. Николов, А. Н. Уемов);
- теории управления социальными и образовательными процессами и системами (Ю. К. Бабанский, М. М. Поташник, П. В. Третьяков. Л. С. Подымова);
-теоретическим основам и технологиям инновационной деятельности (Л. Г. Вяткин, Г. И. Железовская, О. Б. Капичникова, В. А. Болотов. В. И. Слободчиков, А. П. Валицкая, В. А. Межериков, О. Г. Хомерики. Н. Р. Юсуфбекова);
- теоретическим основам и технологиям педагогического образования (А. А. Греков, В. А. Сластенин, Н. К. Сергеев, А. П. Тряпицына. В. И. Данильчук, В. Т. Фоменко и др.);
- аксиологическому, деятельностному и личностному подходам в образовании и управлении образовательными процессами и системами
8
(А. Н. Леонтьев, И. В. Бестужев-Лада, А. В. Петровский, Н. В. Кузьмина, А. А. Ьодалев, М. А. Вейт, И. Э. Исаев, И. А. Колесникова).
Методика исследования носила комплексный характер. Использовались общетеоретические методы: сравнительный анализ философской, историко-педагогической, психологической литературы, относящейся или близкой к исследуемой проблеме - история непрерывного образо-вания. инновационные процессы в его реализации, сопоставление с зарубежными моделями повышения квалификации менеджеров образования, положения антропологического, холистического, акмеологического подходов к непрерывному образованию; проблемы модернизации этой подготовки; моделирование; проектирование; эмпирические методы; педагогический эксперимент.
Организация и этапы исследования. Исследование осуществлялось в три этапа:
1 этап (1999 - 2000 гг.) - подготовительно-рекогносцировочный, в процессе которою анализировались проблемы развития непрерывного образования, повышения квалификации и выявлена когорта менеджеров образования в системе повышения квалификации и рекуррентного образова-
'Ш ния. В результате выполнения выпускной квалификационной работы, (ди-
пломной) на ФПК и ППРО), науковедческого анализа литературы и педагогической деятельности наметились исходные позиции автора в исследовании проблемы стандартизации и ее трансформация в учебный предмет «Теория и практика развития образовательного стандарта».
2 этап (2000 - 2001 гг.) - поисково-аналитический, в ходе которого осуществлялась корректировка идей и положений, отбор, анализ и синтез основных источниковедческих материалов.
3 этап (2001 - 2002 гг.) - опытно-экспериментальный, позволивший уточнить гипотезу исследования, задачи и логику экспериментальной работы, проводилась обработка результатов исследования, коррекция его
выводов, систематизация и обобщение основных результатов и идем, концептуальное оформление диссертации.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в следующем:
1.Повышение квалификации менеджера образования рассматривается не только в контексте непрерывного образования, но и в связи с поня-тиями «рекуррентное образование», «формальное», «информальное образование», что предполагает учет андрагогических особенностей в процессе различных форм обучения менеджеров образования.
2.Уточнено понятие «образовательный стандарт», выявлен его инте-гративный характер, на основе науковедческой реконструкции он представлен как новое знание, трансформируемый в учебный курс.
3.Разработан модераторский учебный курс «Теория и практика развития образовательного стандарта», описан как педагогическая система, обладающая научной новизной и теоретически обоснована его эффективность в целом для развития представлений об образовании взрослых в системе повышения квалификации и рекуррентного образования.
4.Теоретически обосновано и содержательно раскрыто проектир.ова- ние модераторского учебного курса «Теория и практика развития образовательного стандарта» с помощью комплекса педагогических средств, таких как: как системы, обеспечивающей целостность научного знания по проблеме стандартизации и оценки качества знаний, как профессиональных знаний менеджера образования; целеполагание, воспроизведение знаний, корректирование и достижение гарантированного результата усвоения учебного курса.
Практическая значимость исследования состоит в том, что содержащиеся теоретические положения и выводы определяют направление и стратегию дальнейшего развития системы повышения квалификации ме-неджеров образования, ориентированной на научное сопровождение учеб-ного процесса содержащегося в исследовании теоретических положений и
10
выводы обеспечивают существенное положение эффективности подготовки менеджеров образования к практической деятельности. Создан и внедрен в практику новый тип учебного курса - модераторский, как одно из направлений совершенствования повышения квалификации менеджеров образования. Материалы диссертационного исследования могут быть использованы при разработке учебных планов, курсов повышения квалификации и профессиональной подготовки менеджеров образования в частности для изменения вариативной части учебного плана, для разработки элективных курсов, для органов, отделов образования.
Достоверность полученных результатов обеспечена методологической обоснованностью исходных теоретических положений, применением комплекса методов исследования, адекватных его объекту, предмету и задачам; личным участием автора в опытно-экспериментальной работе; подтверждена результатами экспериментальной работы, свидетельствующими о позитивных переменах в знаниях менеджеров образования о развитии оценки качества знаний, стандартизации образования.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования обсуждались и получили одобрения на международных, республиканских, Южно-Российских и научно-практических конференциях в г. Ростове-на-Дону - 1999-2001 гг., в Волгограде - 2002 г., в Майкопе -2002 г. С докладами и сообщения соискатель выступал на методических объединениях преподавателей экономических и психолого-педагогических дисциплин, в педагогических колледжах г. Каменска, Каменск-Шахтинска, Волгодонска, на которых рассматривались проблемы подготовки руководителей образовательных учреждений, их резерва к деятельности менеджера образования.
На защиту выносятся следующие положения.
1. Комплекс педагогических средств проектирования модераторско-го учебного курса, учитывающий специфику педагогического процесса повышения квалификации и рекуррентного образования менеджеров обра-
11
зования: сформулированы содержательные и методологические основы курса - системный подход.
2. Актуализация источниковедческой базы и теоретического знания по проблеме истории, теории и практике проектирования и внедрения стандартов образования.
С позиций системного подхода выявлены функции учебного курса:
-иауковедческая, реализация научного сопровождения педагогического процесса на ФПК и ППРО;
-взаимосвязи учебного курса с модулями программы «Менеджмент в образовании»;
-интегративный характер учебного курса, в содержании которого включены социальные, экономические, педагогические основы стандартизации образования.
В тгой связи определены цели курса (образовательные, воспитательные, развития слушателей в возрастных периодах 30-40, старше 40 лет), выявлена ценность теоретического знания курса для управленческой деятельности менеджера образования, основные противоречия в развитии теории и практики стандартизации образования. Условия реализации учебного курса:
-учет принципов андрагогики: компенсаторный характер системы повышения квалификации и рекуррентного образования, латентный характер мотивации и познавательной деятельности взрослых; связь курсовой подготовки с самообразованием, практико-ориентированный характер учебного курса.
Структура работы состоит из введения, двух глав, списка литературы, приложения.
12
ПЕРВАЯ ГЛАВА
«Повышение квалификации менеджеров образования как непрерывный и рекуррентный процесс»
1.1 .Ретроспективный анализ состояния проблемы непрерывного педагогического образования
Для того чтобы иметь, полное представление об исследуемом предмете, надо выяснить истоки, причины его возникновения, определить основные этапы его развития, их особенности, современное состояние данного предмета в свете исторической перспективы его движения.
В этой идее отражены место и функции историко-педагогического анализа как метода научного исследования, историзма как методологического принципа педагогических исследований (З.И. Равкин). Его задачами в настоящей работе.
• обоснование не актуальности проблемы, ее «подготовленности» предшествующим развитием теории и практики педагогического образования: при этом актуальность понимается как свойство прошлого быть .полезным в решении насущных проблем (Б.Г. Могильницкий);
•объективная, обоснованная оценка исторического опыта решения исследуемой проблемы в теории и на практике, ибо. как известно, недооценка исгорического опыта создает питательную среду для субъективизма и волюнтаризма в развитии теории, а переоценка, преувеличение его приводит к догматизму, подчинению живой мысли готовой схеме;
•определение тенденций развития теории и практики непрерывного образования учи геля, ведь при ретроспективном изучении не столько важны конкретные факты, их описание, сколько анализ тенденции развития этого опыта, выявление наиболее прогрессивных традиций, того, что имеет непреходящее значение и для настоящего времени, и в перспективе. Это особенно важно и в том плане, что на основе выявленных тенденций становится возможной разработка прогноза на будущее - один из самых
13
верных способов заглянуть в грядущее, в завтрашний день школы и педагогики по научному.
Решение трех указанных задач возможно только в том случае, если будут преодолены отрицательные черты некоторых историко-педагогических исследований - их формальный, описательно-иллюстративный характер, игнорирование решения проблемы и ее связи на практике и в теории с другими проблемами и аспектами и, как следствие этого, отсутствие или недостаток полноты представлений о генезисе изучаемого, полноты как в смысле ответов на стоящие перед историческим анализом вопросы, так и в смысле целостного подхода к трактовке личности учи геля и процесса его профессионального становления и развития.
Избежать этих недостатков позволяет условие, связанное с тем, что без истории предмета нет теории предмета, но и без теории предмета нет даже мысли о ею истории, поскольку нет понятия о предмете, его значении и границах (Н.Г.Чернышевский). Поэтому «прежде чем освещать историю того или иного вопроса, необходимо отчетливо представить себе, какое место он занимает в соответствующей области современной науки и практики, каково теоретическое содержание идеи, концепции или опыта, историю которых мы намерены изучать».
Это условие играет, по нашему мнению, роль важнейшего методологического регулятива в исследовании. Именно оно не дает возможности непосредственно воспользоваться выводами многочисленных историко-педагогических исследований проблем подготовки педагогических кадров, т.к. «когда меняется цель, изучаться должно не то же самое, а нечто другое и в иных категориях».
Таким образом, для более точного исторического анализа необходимо уточнение исходной системы теоретических положений, «сквозь призму которых» будут рассматриваться три вышеуказанные задачи.
14
Такой исходной теоретической «конструкцией» выступает для нас система идей, отраженных во введении и обоснованных в последующих главах.
Историко-педагогический анализ проблемы требует учета еще одного важного положения: развитие теоретических представлений нельзя рассматривать без анализа их реализации в практике. В противном случае невозможно судить об их практической ценности и делать заключение о тенденциях развития педагогического опыта.
С учетом этих положений обратимся к анализу истории и основных этапов развития теории и практики непрерывного педагогического образования.
Становление любой теории можно представить как процесс, в ходе которого познание движется от явления, факта к понятию, от понятия - к концепции, от нее - к теории. Это в полной мере относится и к становлению теории непрерывного педагогического образования. Прежде всего, отметим то обстоятельство, что изучение научной литературы по проблемам непрерывного образования и непрерывного педагогического образования (НПО), в частности, показало, что идея и концепции непрерывного педагогического образования являются феноменом чрезвычайно молодым, резульгатом и следствием развития общей теории непрерывного образования, обусловленным рядом факторов и условий духовно-нравственного и социально-экономического порядка.
Это вполне объяснимо, учитывая, что проблема НПО носит, с одной стороны, характер частного случая, ведь учитель - специалист определенного профиля в спектре других профилей и специальностей, и многие проблемы и достижения, связанные с идеей непрерывного образования, можно распространить и на него.
С другой стороны, проблемы НПО являются отражением реальных практических потребностей общественного развития, связанных с активными изменениями в духовно-нравственной, социальной, производствен-
15
но- экономической сферах жизни общества. Удовлетворение этих потребностей (о них сообщалось во введении) поставило общество перед необходимостью создания и развития единой системы непрерывного образования, которое выступает в этом случае как условие эффективной трудовой деятельности (В.А. Жамин, В.Г. Онушкин, ВЫ. Турченко и др.), проявление современного образа жизни (А.В. Владиславлев, Л.Н. Коган, Ф.Р. Филиппов), как фактор гармонизации свойств личности, достижения нового уровня профессиональной подготовки, мировоззрения, качественно нового отношения к миру (Л.И. Анцыферова, Е.И. Степанова. Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская и др.)- В этих обстоятельствах важно, чтобы учебно-воспитательный процесс в любом учебном заведении опережал сегодняшние требования к подготовке молодежи к жизни, труду, развитию личности, что возможно, в свою очередь, только тогда, когда профессиональная подготовка педагогов опережает эти требования в еще большей степени, осуществляется с большим периодом упреждения. Только в этом случае можно рассчитывать на успешное осуществление любых качественных преобразовании в системе образования и педагогической науке, которые по сути своей ориентированы на будущее, перспективу (Б.С. Гершунский). Отметим сразу, что наряду с потребностью «двойного опережения» [71] в подготовке педагогических кадров исследователи отмечают в реальности «двойное отставание от запросов общества» [28].
Таким образом, становится ясно, что разобраться в истоках и существе идеи непрерывного образования учителя можно, только рассматривая ее во взаимосвязи с развитием идеи непрерывного образования вообще, анализируя логику, этапы становления и содержание теории непрерывного образования.
Непрерывное образование развивалось с самого начала в двух направлениях - как педагогическая концепция, парадигма и как феномен практики. До настоящего времени нет единства во взглядах на время рож-
16
дения этапа идеи и его авторство. В литературе выделяют три основные точки зрения.
Первая принадлежит сторонникам «древнего» происхождения идеи непрерывного образования (А.В. Даринский, Г.А. Ягодин, X. Гуммель и др.), которые считают, что она существует столько же, сколько и человеческое общество. Сторонники второй точки зрения связывают появление этапа идеи с современной эпохой, характеризующейся активными процессами развития » духовной, социальной, производственной и научно-технической сферах (О.В. Купцов, В.Г. Осипов и др.).
Третья точка зрения, которой придерживаемся мы, сводится к тому, что идея непрерывного образования имеет древнее происхождение, появилась давно, а сам феномен - недавно (А.П. Владиславлев, Б.Г. Онуш-кин, Г.П. Зинченко и др.). Истоки концепции можно найти у Аристотеля. Солона. Сократа. Платона, Сенеки, Конфуция, Гесиода и даже в первобытном обществе. По мнению последователей, придерживающихся такой точки зрения, перманентное образование существовало с тех пор, как на Земле появились люди, которые мыслили, формировались в ходе своего развития, приобретали знания, опыт и практические умения. 11редпочтение в таком образовании отдавалось развитию способностей мышления (рассуждению, диалектике, созерцанию) в сравнении с передачей готовых знаний и утилитарных умений. Выдвигался, например, тезис, что чем абстрактнее наука, тем необходимее она для образования (Платон). Практическим воплощением такой идеи можно считать школы Сократа.
Подоплека такого предпочтения лежит в общей древней традиции приоритета вечного, незыблемого над текущим, преходящим. Сегодня, когда знания, новые технологии стремительно накапливаются и меняются, когда за время обучения в вузе конкретные знания успевают устареть, принципиальный выход, основанный на древних, в том числе платановых идеях, в основном найден: учить учиться, учить мышлению, рефлексии, творчеству, учить фундаментальным обобщенным знаниям, которые по-
17 |
