3 ВВЕДЕНИЕ
Отношение ребенка с миром взрослых, являясь ведущим на протяжении всего этапа взросления, в силу сложности и различных зависимостей психической сферы может выступать как фактор реальной полноценной адаптации ребенка в его взаимоотношениях с окружающим миром, увеличения его активности, самостоятельности в межличностных контактах с окружающими, а может быть и источником психической травмы личности, уменьшения его активности в субъект-субъектных взаимоотношениях.
В психологии детского возраста существует немало работ, подчеркивающих принципиальную важность связей и отношений между ребенком и взрослым (А. Валлон, 1978; Л.С.Выготский, 1983; И.С. Кон, 1980; А.Д. Кошелева, 1993; В.В.Лебединский, 1995; М.И.Лисина, 1986; В. Оклендер, 1992; В.И. Слободчиков, 1990; Д.И. Фельдштейн, 1998; Э. Эриксон, Е.О.Смирнова, 1980; О.В. Лобза, 2000; О.Н. Недосека, 2000; Г.М. Шашлова, 2000 и др.) и признающих, что именно взаимодействие между ребенком и взрослым является стержневым в психическом развитии ребенка.
Взрослый как носитель поведенческой, вербальной, личностной информации в процессе взаимодействия с ребенком в том или ином режиме оптимальности является идеальным звеном передачи ему социально окрашенных сведений о мире.
В процессе обучения и социального воспитания ребенка вне зависимости от той или иной дидактической или личностно развивающей цели всегда возникает система взаимовлияния между взрослым и ребенком, в основе которой лежит определенный уровень взаимовосприятия и построения отношений, где немаловажную роль играет стиль педагогического общения.
Педагогическая и социальная психология располагают значительным количеством исследований, изучающих влияние и взаимосвязь педагогического общения с разными стилевыми особенностями в системе межличност-
4
ных отношений «Учитель-Ученик» (В.А. Кан-Калик, К. Левин, А.А. Бодалев, Я.Л. Коломинский, А.Н. Березовин, А.А. Русалинова, Г.М. Андреева, Г.А. Карпова и др.). В системе дошкольного воспитания данный аспект частично рассматривается в работах Т.А. Репиной (1971), Т.И. Чирковой (1987), А.А. Рояк (1988), Л.И. Габдулиной (1999), О.Н. Недосеки (2000), где показано, что характер стиля общения с дошкольниками во многом определяют формирующиеся межличностные отношения в группе, которые, в свою очередь, влияют на развитие личностных качеств ребенка.
В системе «Взрослый-Ребенок» зарождается и формируется сознание и самосознание ребенка, структуру которого составляют три взаимосвязанных компонента: образ будущего; образ другого в себе как воплощение этого будущего; образ себя через другого в деятельности, в которую включено общение (О.В. Лобза, 2000).
Исследования в области специальной психологии и педагогики (O.K. Агавелян, 1979; В.А. Варянен, 1971; Л.И. Даргевичене, 1971; Н.Л. Коломинский, 1972; Ж.И. Намазбаева, 1986; П.О. Омарова, 1998 и др.) показали, что наличие интеллектуальной недостаточности у детей отрицательно влияет на развитие межличностного общения, приводит к существенным недостаткам в формировании представлений об окружающих людях и в установлении полноценных контактов с ними.
В большинстве отечественных исследований в области специальной психологии, посвященных проблемам межличностного восприятия и понимания лиц с интеллектуальной недостаточностью, данный феномен рассматривается в общепсихологическом плане. Практически нет работ, посвященных особенностям и специфике межличностного восприятия детей с ЗПР в диаде «Воспитатель-Ребенок». Рассматриваемый нами возраст диктует обязательные условия строгого дифференциального разделения взаимодействия между ребенком и взрослым по стилевым позициям и зависимостям, так как
5
они лежат в основе позитивных или негативных субъект-субъектных взаимоотношений.
Специальная психология располагает рядом исследований по проблемам общения детей с интеллектуальной недостаточностью (O.K. Агавелян, М.Г. Агавелян, Е.В. Хлыстова, Н.В. Скоробогатова, О.С. Гольдфарб, Н.Б. Шевченко и др), однако нам не удалось встретить специальных исследований, посвященных изучению взаимовосприятия педагога и детей в зависимости от стиля педагогического общения. Между тем, именно структура отношений является важнейшим компонентом, влияющим не только на успешность процесса общения, но и на формирование личности детей с ЗПР.
Не нашла своего отражения в изученной нами литературе проблема особенностей влияния стиля общения воспитателя на группу детей с интеллектуальной недостаточностью. Отсутствуют и специально разработанные методики психологической диагностики и комплексные программы коррекции неадекватного межличностного взаимовоспрития между педагогом и ребенком с ЗПР в зависимости от стиля педагогического общения.
Фрагментарность имеющихся исследований и значимость стиля педагогического общения в процессе формирования оптимальных субъект-субъектных взаимоотношений позволяют определить выбранную нами тему диссертационного исследования как актуальную.
Цель исследования - выявить особенности взаимного восприятия в диадах «Воспитатель-Ребенок», «Ребенок-Воспитатель» в зависимости от стиля педагогического общения.
Объект исследования — субъект-субъектные отношения педагога и дошкольников с ЗПР в коррекционно-воспитательном процессе.
Предмет исследования — особенности субъект-субъектных отношений в диадах «Воспитатель-Ребенок», «Ребенок-Воспитатель» в зависимости от стиля педагогического общения в коррекционном воспитательном процессе.
6
Гипотезы исследования. Мы исходим из предположений:
1. Стиль общения воспитателя детерминирован главным образом мотивацией его профессиональной деятельности, особенностями темперамента, личностными качествами и «Я- концепцией».
2. Стиль общения субъективно значимого взрослого обусловливает взаимовосприятие и интеракции между педагогом и ребенком.
3. Стиль педагогического общения оказывает влияние на формирование личностных особенностей и поведение детей с ЗПР и НУР в процессе межличностного взаимодействия.
4. Комплексная коррекционная программа изменяет уровень интерактивной и перцептивной сферы общения в диаде «Воспитатель-Ребенок» и способствует формированию адекватного стиля общения педагога, позитивно влияет на личность ребенка с ЗПР.
В соответствии с целью, предметом, гипотезами в исследовании решались следующие задачи:
1. Теоретически проанализировать подходы к изучению проблемы социально-перцептивного и интерактивного аспекта и определить влияние педагогического общения на процессы взаимовосприятия в диаде «Воспитатель-Ребенок» в зависимости от доминирующего стиля педагогического общения в группе детей с ЗПР и НУР.
2. Разработать методический инструментарий для изучения межличностной перцепции в диаде «Воспитатель - Ребенок», а также стилевых и личностных особенностей значимого взрослого.
3. Исследовать влияние мотивационно-профессиональной, личностной сферы и «Я-концепции» воспитателя ДОУ на стиль педагогического общения.
4. Разработать, апробировать и реализовать в условиях диагностико- кор-рекционных групп комплексную программу психологической коррекции, на-
7
правленную на формирование оптимального стиля общения в диаде «Воспитатель-Ребенок».
4.Проследить динамику уровней взаимовосприятия по результатам апробации программы коррекции стиля педагогического общения.
Методологическая позиция диссертационного исследования.
Методологической основой исследования являются: объект - субъектная парадигма анализа проблемы межличностной перцепции (М.С. Каган, А.А. Леонтьев); концептуальные подходы, принципы, разработанные в психологии и специальной психологии при изучении межличностной перцепции и интеракции (А.А. Бодалев, O.K. Агавелян, СВ. Кондратьева, Н.Ф. Дементьева, Е.Ю. Шаталова, Л.С. Выготский, Н.Л. Коломинский В.А. Кан-Калик, А.Г. Рузская, П.М. Якобсон, Т. Остром, Дж. Приор, Е.В. Цуканова, Л.Д. Ершова, СВ. Кондратьева, В.Н. Куницина, В.Л. Раздобудько и др.); положения Л.С. Выготского об общих закономерностях нормального и аномального развития психики ребенка, о качественном своеобразии развития психики аномального ребенка; положение о наличии у каждого ребенка с ЗПР сохранных психических функций, опираясь на которые взрослые могут развивать его потенциальные возможности («расширять его зону ближайшего развития»).
Решение частных вопросов опиралось на анализ особенностей детей с ЗПР, выявленных в исследованиях O.K. Агавеляна, Т.А. Власовой, СД. Забрамной, И.Ю. Левченко, В.И. Лубовского, В.Г. Петровой, Б.П. Пузанова, Е.А. Стребелевой, У.В. Ульенковой, О.Н. Усановой, и т.д.
Методы исследования. Для достижения цели и решения поставленных задач использовались следующие методы: обзорно-аналитическое исследование психолого-педагогической и специальной психологической литературы; эмпирические методы: наблюдение, анкетирование, психологическое тестирование, беседа; констатирующий и формирующий эксперимент; математическая обработка полученных данных.
8 Научная новизна и теоретическая значимость исследования;
1) разработан комплексный подход, ориентированный на изучение и формирование адекватного межличностного восприятия в диаде «Воспитатель-Ребенок» (дети с ЗПР дошкольного возраста);
2) на основании сравнительного изучения детей с ЗПР и НУР в условиях констатирующего эксперимента получены новые фактические данные о проявлении сформированности уровней перцептивной сферы у детей дошкольного возраста в зависимости от доминирующего стиля общения воспитателя;
3) выявлены преобладающие особенности межличностного общения дошкольников с ЗПР с субъективно значимым взрослым и в группе сверстников;
4) установлена зависимость между межличностной перцепцией, личностной, мотивационной сферой, «Я-концепцией» и доминирующим стилем педагогического общения;
5) получены и систематизированы экспериментальные данные, характеризующие особенности взаимного восприятия в системе «педагог- дошкольники» с ЗПР и НУР;
6) разработана комплексная программа, направленная на развитие и коррекцию перцептивной сферы общения в диаде «Воспитатель-Ребенок».
7) показана эффективность арттерапии и игровой терапии в коррекции перцептивной сферы общения у детей изучаемой категории.
Практическая значимость работы. Результаты исследования внесли дополнительные данные в психолого-педагогическую характеристику детей с ЗПР, касающуюся их перцептивной сферы. Выявлены особенности восприятия субъективно значимого взрослого и сверстников в сфере межличностного общения. Определено влияние педагогического стиля общения на процессы взаимовосприятия в диаде «Воспитатель-Ребенок». Эти данные, безусловно обогатят соответствующие разделы специальной и педагогической психологии.
9
Диагностические методики могут быть использованы педагогами и психологами в целях выявления особенностей межличностной перцепции у детей дошкольного возраста с ЗПР и НУР, а также для изучения причин, влияющих на формирование искаженного межличностного восприятия при неадекватных стилях педагогического общения.
Представленная в диссертационном исследовании комплексная программа психокоррекционной работы направлена на формирование адекватного стиля общения воспитателя, его саморегуляцию и помощь детям дошкольного возраста с ЗПР и НУР в формировании навыков межличностного общения со значимым для них взрослым. Программа построена на основе современных методов арттерапии и игротерапии и может быть использована в группах коррекции для детей с ЗПР и группах массовых дошкольных учреждений с нормально развивающимися детьми.
По результатам исследования подготовлено методическое пособие для студентов психологических факультетов, практических психологов, воспитателей и родителей (объемом 7,4 п.л.).
Апробация и внедрение в практику. Исследование проводились на базе ДОУ № № 1, 7, 10, 11, 12, 16 г. Бирска в 1999 -2003 гг.
В экспериментальной работе приняло участие 256 испытуемых, среди них: 56 воспитателей ДОУ, 98 - детей старшей и подготовительной группы с НУР, 102 человека - дети старшей и подготовительной коррекционных групп с ЗПР.
Основные положения и результаты исследования докладывались и обсуждались на: заседаниях кафедры возрастной психологии БирГПИ; заседаниях кафедры коррекционной педагогики и специальной психологии Уральского ГПУ; Всероссийской научно-практической конференции молодых психологов Урала «XVI Мерлинские чтения» (Пермь, 2001), Всероссийской конференции для руководителей и специалистов центров СПК, школ здоровья и развития «Проектирование и формирование развивающих образова-
10
тельных сред» (Брянск, 2001); научно-практической конференции аспирантов и студентов «Школа. Вуз. Наука.» (Бирск, 2003). Положения, выносимые на защиту:
1. Восприятие воспитателем детей с ЗПР определяется стилем педагогического общения.
2. Мотивация профессиональной деятельности педагога, его личностные качества, «Я - концепция» влияют на приоритетность и реализацию стиля общения по отношению к воспитанникам.
3. Процесс межличностного восприятия детьми с ЗПР и НУР педагога обнаруживает тенденцию зависимости от доминирующего стиля педагогического общения в разных условиях воспитательного процесса.
4. Состояние неадекватного межличностного восприятия у детей с ЗПР и их негативное отношение к субъективно значимому взрослому имеют специфические особенности, обусловленные структурой их дефекта и стилем педагогического общения с ними.
5. Особенности развития детей с ЗПР не позволяют без организованной психологической коррекции реализовать их потенциальные возможности в развитии перцепции. Состояние неадекватного восприятия значимого взрослого замедляет темп их межличностного и коммуникативного развития, что, в свою очередь, негативно сказывается на их личностных качествах.
6. Изучение и анализ взаимовосприятия в диаде «Воспитатель-Ребенок», специальное изучение перцептивной сферы детей с ЗПР могут позволить прогнозировать психолого-педагогические условия, способствующие формированию адекватного уровня взаимовосприятия между ними и воспитателем.
7. Коррекционная программа формирования перцептивной сферы общения в диаде «Воспитатель-Ребенок», основанная на результатах констатирующего эксперимента, базирующаяся на принципах дифференциа-
11
ции и индивидуального подхода при психологическом воздействии, создает оптимальные условия формировании межличностной сферы детей с ЗПР.
8. Учет оптимальных возрастных возможностей детей в формировании адекватного межличностного восприятия и подбор в этой связи диагностических психологических методик открывает определенные перспективы в изучении данной сферы психики у детей, отстающих в развитии.
Структура и объем диссертации. Диссертационное исследование содержит: введение, три главы, заключение, список литературы (220 наименований, в том числе 12 на иностранном языке), 27 приложений. Работа иллюстрирована 3 таблицами и 18 диаграммами.
12
Глава 1. Проблема стиля педагогического общения по отношению к детям дошкольного возраста с задержкой психического развития
в специальной психологии
1.1. Стиль педагогического общения как проблема специального
изучения. Структура и виды
Происходящие в современном обществе процессы связаны с возрастанием роли личности в любой сфере общественной практики. В образовании эта тенденция приобретает особое значение: предлагаемые сегодня личност-но-ориентированные его модели не могут быть реализованы без личностной включенности педагога. Понятно поэтому постепенное перемещение в научных исследованиях акцентов с изучения нормативного социального поведения личности на изучение индивидуально-своеобразного ее поведения. Стремление исследователей описать поведение как относительно целостное, устойчивое, подчиняющееся определенной логике находит отражение в усилении интереса к стилевым проявлениям личности.
Понятие «стиль» весьма широко используется и за пределами психологического знания - ему придаётся статус междисциплинарного понятия. Начиная с шестидесятых годов, изучение индивидуальных стилей в отечественной психологии находилось под влиянием деятельностного подхода. Неслучайно первой стилевой характеристикой личности, выделенной для анализа, был индивидуальный стиль деятельности (Е.А.Климов, 1993). Способы, приёмы, формы поведения, общения, познания в рамках этого похода рассматриваются как компоненты индивидуального стиля деятельности или как частные его виды (А.В. Либин, В.И. Морсанова, И.Г. Скотникова, М.А. Холодная, И.П. Шкуратова, 1998). В дальнейшем развитии представлений о стиле некоторые авторы усматривают тенденцию повышения обобщённости: от типологически обусловленного индивидуального стиля деятельности (B.C. Мерлин) до индивидуального стиля жизни в целом
13
(Д.А. Леонтьев 1998; А.В. Либин, 1998). Д.А. Леонтьев связывает эволюцию понятия стиля с эволюцией образа человека в общественном сознании. По его мнению, происходит эволюция этого понятия в направлении более личностного и более гуманистического понимания (1998). Одновременно с этим в последние годы исследователями предпринимаются представляющиеся весьма своевременными и перспективными усилия в направлении «интеграции отдельных стилевых характеристик в целостную структуру, которая помогла бы соотнести между собой разные стили» (И.П. Шкуратова, 1997). По их единодушному признанию, самой неотложной задачей является поиск концептуальных оснований для сопряжения в единой непротиворечивой схеме всего многообразия выделенных сегодня стилевых проявлений личности (Л.Я. Дорфман, А.В. Либин, 1998). Так, в частности, результатом такого рода усилий является предлагаемое понятие стиля человека. По мнению А.В. Либина, его можно определить как «устойчивый целостный паттерн индивидуальных проявлений, выражающийся в предпочтении индивидуумом конкретной формы (способа) взаимодействия с физической и социальной средой» (1996, С.11-12). Солидаризируясь с А.В. Либиным, Д.А. Леонтьев предлагает рассматривать многочисленные стили как различные грани, плоскости или формы единого индивидуального стиля, который представляет собой «целостное образование, интегрирующее в себе детерминирующее влияние различных внешних и внутренних факторов на протекание различных форм деятельности, в том числе и психической» (Д.А. Леонтьев, 1998, С. 108). В исследовании интересующих нас феноменов индивидуального стиля общения и индивидуального стиля педагогического общения можно обнаружить те же тенденции. Рядом авторов усматривается их родство с индивидуальным стилем деятельности. Так, например, весьма показательна в этом смысле точка зрения И.А. Зимней, которая считает, что стиль педагогического общения - есть компонент стиля педагогического общения включающего, помимо этого, еще стиль управления, стиль саморегуляции и когнитивный
14
стиль педагога (1997). Начало исследованию стиля общения (взаимодействия) положил К. Левин, предложивший ещё в 30-х годах нашего века социально-психологическое понятие «стиль лидерства», которое затем было автоматически перенесено на реальность педагогического общения и трансформировалось в понятие стиля педагогического руководства. Весьма распространено понимание стиля педагогического общения как стиля отношения педагога к детям (Н.А. Березовин, В.Г. Казанская, Я.Л. Коломинский, 1975; А. А. Русалинова, 1968; Т.С.Семенова, 1986). Со стилем педагогического общения фактически отождествляется стиль (манера) обращения учителя с учащимися (А.А. Бодалев, Л.И. Криволаг, 1974); стиль реализации себя педагогом в профессиональной деятельности (К.В. Митрофанов, 1991). В последние годы авторы, обращавшиеся к исследованию стиля педагогического общения, подчёркивают сложность анализируемого феномена и в качестве его оснований рассматривают не только внешние поведенческие проявления педагога (методы, приёмы педагогического труда), стиль (манера) обраще- ния, но и сочетание внутренних побуждений учителя и их внешних проявлений. Так, в частности, Г.А. Ковалёв, В.А. Кан-Калик основываются на функциональной структуре общения (отражение, отношение, обращение), предложенной В.Н. Мясищевым (В.А. Кан-Калик, Г.А. Ковалев, 1985). С.А. Шеин (1991), помимо этого основания, использует в своём анализе стилей педагогического общения классификацию видов направленности в общении, предложенную С.Л. Братченко (1997). А. Ц. Эрдынеев считает возможным в качестве основания индивидуального стиля педагогического общения рассматривать два базальных стиля (демократический, дружелюбный и авторитарный, императивный ) и две основные формы общения (диалогическая и монологическая) (1991).
Несколько иной акцент в описании стилевых особенностей общения делают авторы, использующие понятие «стиль взаимодействия» или «стиль межличностного взаимодействия», «межличностных отношений» как сино-
15
нимическое стилю общения (В.А. Горянина, 1996/1997). Так, в частности, по мнению В А. Горяниной, стиль взаимодействия - это «устойчивая личностная характеристика, соответствующая групповым стандартам общения, детерминирующая способ взаимосвязи или контакта, участвующих в общении субъектов» (1997, С.75).
Все более популярным становится аспект анализа стиля педагогического общения в связи с проблемой осознания педагогом своих коммуникативных свойств и обретения им собственного индивидуального стиля общения с детьми — оптимального с точки зрения его личностных возможностей (В.А. Кан-Калик, 1995; И.Э. Стрелкова, 1992). В основе такового, по мнению И.А. Стрелковой, три блока показателей: особенности понимания партнёров и ситуации в целом; особенности реагирования на партнёров и ситуацию; особенности корректирующих воздействий на партнёра и ситуацию.
Особого внимания заслуживает изучение индивидуального стиля общения и индивидуального стиля педагогического общения в русле концепции интегральной индивидуальности. Инициатором изучения индивидуального стиля общения был B.C. Мерлин, который рассматривал его как частный случай стиля деятельности (1982).
Между индивидуальным стилем деятельности и индивидуальным стилем общения указывалось и различие: в отличие от стиля деятельности, стиль общения включает в себя не только уровень операций, но и цели для установления того или иного вида межличностных отношений (Л.Я. Дорфман, 1993; B.C. Мелин, 1982). Индивидуальный стиль педагогического общения рассматривается как разновидность стиля общения и также анализируется более обстоятельно, чем представителями других теоретических направлений.
А.Г. Исмагилова например, индивидуальный стиль педагогического общения трактует как сложную многоуровневую систему разных элементов коммуникативной деятельности, направленной на достижение определенного
16
результата. Первый уровень образуют, по её мнению, цели педагогического общения (дидактические, воспитательные, организационные). Второй уровень - действия, с помощью которых реализуется цели (стимулирующие, организующие, контролирующие, оценивающие, корригирующие). Третий -операции, посредством которых осуществляются действия прямые и косвенные). Автор считает, что системная организация индивидуального стиля педагогического общения проявляется также и в характере его детерминации. Так, индивидуальная стратегия целей педагогического обусловлена, по мнению автора, преимущественно личностными качествами педагогов, обеспечивающими социально-психологические механизмы регуляции поведения, а выбор операций в большей мере определяется свойствами нервной системы и темперамента (1991).
Таким образом, в исследованиях пермских психологов реальность стиля общения (как самого общения и межличностных отношений) «погружена» в контекст деятельности, подчинена её логике, возникает и функционирует благодаря ей и опосредована её содержанием. Изучение стиля общения осуществляется, главным образом, на примере стиля педагогического общения, то есть общения, возникающего в контексте профессиональной педагогической деятельности и как бы обслуживающего её.
И.П. Шкуратова предлагает альтернативный деятельностному подход к изучению стиля общения. По её мнению, общение должно рассматриваться как самостоятельный феномен, имеющий специфику по сравнению с деятельностью (1997). Кроме того, она считает целесообразным, во-первых, разграничить стили делового, ролевого (профессионального) общения и межличностного общения, поскольку цели, форма и содержание этих трех видов общения очень различны, а во-вторых, в рамках каждого из них выделить в соответствии с компонентами общения, предложенными Г.М. Андреевой, коммуникативный, интерактивный и социально-перцептивный стили общения. (1997). В качестве примера изучения интерактивного стиля ею приво-
17
дится работа И.Л. Руденко (1986/1988). Социально-перцептивный стиль И.П. Шкуратова определяет как «устойчивый способ восприятия и оценки себя и других людей». Она подробно изучала стилевые особенности социальной перцепции: стабильность оценок, их вариативность, величину идентификации себя с другими людьми и других людей между собой; были выявлены значимые связи между этими особенностями восприятия себя и других и различными параметрами когнитивного стиля (И.П. Шкуратова, 1998).
И.Л. Руденко стиль общения анализирует в плане его личностной и си-туационной обусловленности. Подчёркивая, что сегодня более традиционно для психологии изучение стиля общения «только со стороны используемых в межличностном взаимодействии средств и приёмов» (1986, С.66), то есть со стороны операционно-технической, она предлагает больше внимания уделять мотивационно-смысловой основе общения. Анализ психологического содержания стиля общения, закономерностей его образования и проявления дол-
Ф жен осуществляться, с её точки зрения, на основе анализа их связей с лично-
стными особенностями человека. «Вопрос о личностной обусловленности стиля общения, - пишет И.Л. Руденко, - есть по существу вопрос о том, достижению каких целей способствует реализация в процессе общения определённого стиля; это в свою очередь, определяется характеристиками мотива-ционно-потребностной сферы личности и, прежде всего, её направленностью» (1986, С.69). Можно присоединиться к мнению того же автора о том,
щ что «конкретный стиль общения представляет собой устойчивый способ реа-
лизации определённых мотивационных тенденций в конкретных условиях общения» (1986, С.24). С нашей точки зрения, к сказанному следует добавить и особо подчеркнуть , что в определении стиля общения важно иметь в виду не только устойчивость приёмов и способов взаимодействия, но и прежде всего устойчивость мотивационных тенденций, обусловленную личностными факторами.

Получить работу