Введение
Социально-экономические преобразования в стране, а также сложная внутри- и внешнеполитическая обстановка изменили задачи, стоящие перед Вооруженными Силами. Эти задачи невозможно решать без глубокого реформирования и совершенствования сложившейся системы подготовки офицерских кадров.
Сокращение армии, дальнейшее усложнение вооружений и военной техники приводят к увеличению доли офицеров среди военнослужащих. Вместе с тем современная ситуация такова, что недостаточность финансово-экономического обеспечения мероприятий военной реформы усиливает нагрузку как на профессиональной сферу в целом, так и на условия жизни офицеров, особенно молодых.
Подготовка офицеров для технически сложных родов войск характеризуется рядом особенностей. Периодическое переоснащение специальной военной техникой, связанное с быстрыми темпами научно-технического прогресса требует более глубокой фундаментальной и общепрофессиональной подготовки курсантов военного вуза. Постоянство контактов, ограниченный круг лиц в военной части и на боевом дежурстве, а также длительное нахождение в тесном помещении среди сложных приборов и устройств, высочайший уровень ответственности за правильность своих действий актуализирует проблему качественного, бесконфликтного взаимодействия офицеров, повышает требования к психолого-педагогической подготовке курсантов.
В Ракетных войсках стратегического назначения (РВСН) современная ситуация характеризуется наличием следующих факторов:
- рост числа молодых офицеров, не справляющихся с возросшими нагрузками и оставляющих военную службу;
- увеличение периода адаптации выпускников к условиям службы, так как изучаемые в ВВУЗе образцы вооружения зачастую не
-2-соответствуют тем, с которыми приходится работать выпускникам
приходя в боевые подразделения;
- снижение уровня патриотического воспитания призывников, злоупотребление алкоголем и наркотиками требующие от офицера специальных психолого-педагогических умений;
- увеличение неудовлетворенности как командиров частей, так и самих молодых офицеров уровнем и качеством подготовки к исполнению функциональных обязанностей на первичной офицерской должности.
В деятельности офицерских кадров РВСН сегодня назрел ряд противоречий, основным из которых является противоречие между возросшей потребностью РВСН в творческом, активно развивающемся офицере-профессионале и консерватизме основных элементов системы подготовки офицерских кадров; между непосредственными требованиями в сфере умений строить свое взаимодействие с коллегами и подчиненными в условиях приближенных к экстремальным и недостаточной подготовкой в этой области, между принятой стратегией на профессионализацию военной службы и отсутствием научно-методических и прикладных основ ее реализации, особенно в области психолого-педагогической подготовки. Требования к личностным качествам молодого офицера и его умению взаимодействовать как в коллективе в целом, так и в замкнутом пространстве на боевом дежурстве все возрастают, и, в тоже время, подготовка в военном вузе в этом направлении практически не ведется.
С учетом этих противоречий был сделан выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы педагогические условия, обеспечивающие эффективную подготовку выпускников военных вузов РВСН к решению коммуникативных задач возникающих в процессе военно-профессиональной деятельности?
Решение этой проблемы составляет цель исследования.
-3-Объектом исследования является система высшего военного
образования.
Предметом исследования является процесс формирования
коммуникативной компетентности у молодых офицеров ракетных войск.
Гипотезой исследования послужило предположение о том, что соответствующая современным требованиям подготовленность
выпускников военного вуза к осуществлению взаимодействия с коллегами и подчиненными может быть существенно повышена, если реализуется совокупность педагогических условий:
- создание благоприятного психологического климата в коллективе курсантов, атмосферы доброжелательности и ситуации успеха для каждого;
- организация совместной жизнедеятельности курсантов на основе удовлетворения фундаментальных потребностей в общении, уважении, принятии и самопринятии;
- включение курсантов в систему коммуникативных ситуаций моделирующих их будущую профессиональную деятельность в рамках контекста обучения;
- конструирование такого рода ситуаций в процессе взаимодействия курсантов с разными типами партнеров;
- приобретение курсантами теоретико-прикладных знаний по проблеме общения и взаимодействия с людьми в целом, и в условиях их будущей профессиональной деятельности, в частности.
Только последовательная реализация этих условий может привести к формированию необходимых для дальнейшей службы знаний, умений и навыков, а, следовательно, и психологической готовности к общению в различных профессиональных ситуациях.
В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования были определены задачи исследования:
-4-
- раскрыть сущность и содержание коммуникативной деятельности
офицера вооруженных сил;
- изучить особенности коммуникативной деятельности офицеров ракетных войск;
- выявить педагогические возможности моделирования коммуникативных ситуаций в подготовке офицеров в образовательном процессе военного вуза;
- определить и экспериментально обосновать педагогические условия, обеспечивающие успешность моделирования коммуникативных ситуаций в военном вузе для формирования коммуникативной компетентности офицера;
- на основе проведенного исследования, разработать практические рекомендации по совершенствованию процесса подготовки офицеров для РВСН.
Методологическую базу исследования составляют идеи философской и педагогической антропологии человека и его воспитания, природы и сущности человеческой деятельности, целесообразном, творческом и многофакторном характере развития личности. В качестве специальной методологии выступают системный и личностно-деятельностный подходы к познанию и преобразованию педагогической действительности.
Теоретической основой исследования выступают труды по проблемам моделирования в педагогике и психологии (Н.А.Бернштейн, В.В.Давыдов, Л.Б.Ительсон, Б.Ф.Ломов, А.И.Назаров, Ю.О.Овакимян, Д.А.Ошанина, И.Д.Пехлецкий, А.В.Славина, У.Шеннон, В.А.Штофф и др.), коммуникации (Г.М.Андреева, К.А.Абульханова-Славская, А.А.Бодалев, В.А.Кан-Калик, А.А.Леонтьев, М.И.Лисина, Б.Г.Парыгин, В.Б.Ольшанский, Е.И.Рогов, В.В.Столин, Т.Шибутани, А.У.Хараш и др.), педагогике высшей школы (С.И.Архангельский, И.Ф.Исаев, А.В.Мудрик, В.А.Сластенин и др.), военной педагогике и психологии (Л.Н.Кузнецов, А.Лутовинова, Л.В.Мардахаев, С.Маслюк, А.А.Харченко, А.Ю.Чинаев и др.).
-5-Для решения поставленных задач использован комплекс методов
исследования: теоретический анализ философской, психолого-педагогической и учебно-методической литературы; изучение и обобщение педагогического опыта; целенаправленное наблюдение и беседы; анкетирование и интервьюирование; тестирование; экспертная оценка; моделирование, эксперимент, количественный и качественный анализ полученных данных.
Опытно-экспериментальной базой исследования выступали Серпуховский военный институт, воинские части Приволжского военного округа. Всего в исследовании приняли участие около 130 человек, 30 офицеров- выпускников военного института, 96 курсантов.
Исследование проводилось в несколько этапов.
Первый этап (1995-1997) - поисковый; в процессе которого были определены объект, предмет и цели исследования; осуществлялись первичные наблюдения их анализ и обобщение, а также изучалась нормативная и научная литература по тематике исследования.
Второй этап (1997 -1999) - теоретический; определялись основные научные подходы к проблеме моделирования коммуникативных ситуаций в профессиональной деятельности, педагогике высшей школы и военной педагогике и психологии. Отобранный материал позволил сформировать экспериментальную программу.
Третий этап (1999-2001) - проводилась опытно-экспериментальная работа, обобщались результаты, формулировались основные выводы и рекомендации.
Наиболее существенные результаты, лично полученные соискателем, их научная новизна и теоретическое значение.
- определено содержание коммуникативной деятельности офицера вооруженных сил;
- уточнены сущностные характеристики коммуникативной деятельности офицеров ракетных войск;
-6-
- определены сущность и подходы к моделированию коммуникативных ситуаций в профессиональной среде;
- вскрыты и обоснованы педагогические условия эффективного моделирования коммуникативных ситуаций в военном вузе;
- разработана программа практики, позволяющая существенно повысить уровень коммуникативной компетентности курсантов РВСН.
Практическая значимость исследования. Содержащиеся в нем теоретические положения и выводы реализованы в научно-методических рекомендациях, которые повышают уровень подготовки офицерских кадров. В диссертации разработана система методов и средств диагностики уровня коммуникативной компетентности курсанта, а также программа практики, позволяющая существенно улучшить наличный уровень подготовки в сфере коммуникации.
Достоверность и надежность научных результатов обеспечивается методологической обоснованностью исходных позиций,
непротиворечивостью понятийных психолого-педагогических конструкций, адекватность методов исследования его задачам и логике, репрезентативностью выборки, сравнимостью экспериментальных данных с массовой практикой.
На защиту выносятся следующие положения.
1. Коммуникативная компетентность - необходимый элемент формируемый в учебно-воспитательном процессе военного вуза, улучшающий профессиональные качества офицера.
2. Структура коммуникативной компетентности предполагает наличие моделей процесса коммуникации. Вариативность моделей коммуникативных ситуаций проявляется в изменении содержания и способов передачи информации.
3. Моделирование коммуникативных ситуаций в процессе обучения курсантов в военном вузе имеет двунаправленный характер:
-7-первое направление - переориентация всего обучения и воспитания в
соответствии с требованиями социальной ситуации развития армии и государства, в сторону его гуманизации и гуманитаризации. Второе -создание коммуникативных ситуаций путем включения курсантов в разные виды взаимодействия с различными партнерами по общению, а также отработку коммуникативных навыков непосредственно после получения теоретических знаний.
4. Комплекс педагогических условий, обеспечивающих успешность формирования коммуникативной компетентности будущих офицеров.
Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы исследования были доложены и получили одобрение на научно-практических конференция в Москве (1999), в Казани (2000), в Йошкар-Оле (1999 - 2001), а также на аспирантских семинарах МПГУ (1998 - 2001).
ГЛАВА 1. Психолого-педагогические основы коммуникативной деятельности офицера вооруженных сил
В науке идет постоянный поиск, направленный на определение сущности и содержания педагогической коммуникации (Н.Н.Богомолова, А.А.Бодалев), вычленяются структурные элементы и функции (Б.Ф.Номов). Однако анализ теоретической и научно-методической литературы показывает, что единства мнений нет. Большинство авторов предлагают взять за основу положение о том, что эффективность коммуникации зависит от возможности измерять, дозировать информацию (Б.А.Родионов, Н.М.Розенберг, Э.Ф.Семенова, Н.В.Соловьева) информация передается через реализацию педагогом функций коммуникации (Е.Н.Зарецкая, М.И.Станкин).
Коммуникация является важной составляющей педагогического процесса, направленного в свою очередь на формирование значимых для будущих офицеров видов деятельности и освоение ими области знаний. Построение коммуникации на разных этапах становления личности имеет общие закономерности, что доказывает теоретические положения разных авторов (Ю.К.Бабанский, С.В.Кондратьева, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Лихачев, Г.Менг, Н.В.Соловьева, А.И.Сорокина, Н.Е.Щуркова). В приведенных исследованиях авторы косвенно указывают на роль педагогической коммуникации в построении взаимодействия педагога и обучаемого в пространстве, многие из них считают, что учет коммуникативного аспекта педагогического процесса способствует установлению целесообразных взаимоотношений между его участниками и, как следствие, повышению эффективности процесса.
Исходя из вышеизложенного, в первой главе мы сосредоточили свое внимание на исследовании процесса коммуникативной деятельности и его моделировании.
-9-1.1. Сущность и содержание коммуникативной деятельности офицера
Современная наука все более приобретает модельный характер, когда конструирование и изучение моделей разных объектов является основным методом научного познания. Что касается психолого-педагогических исследований, то метод моделирования приобретает все большее распространение и развивается в двух основных направлениях.
Первое из них, связано со знаковой или технической имитацией механизмов, процессов и результатов психической деятельности, психических состояний и свойств, так называемое моделирование психики. А второе, предполагает организацию того или иного вида человеческой деятельности путем искусственного конструирования среды этой деятельности -моделирование ситуаций, связывающих изучаемые психические процессы. Этот тип моделирования принято называть психологическим моделированием. {88, С.200] Стоит отметить, что моделирование в педагогике рассматривается значительно шире, но названные два направления прослеживаются не менее четко чем в психологических исследованиях.
Так, моделирование определяется как метод исследования объектов на их моделях - аналогах определенного фрагмента природной или социальной реальности. По характеру той стороны объекта, которая подвергается моделированию, различают два основных типа моделирования: моделирование структуры изучаемого объекта и моделирование его поведения (функционирования, протекающих внутри процессов и т. п.) Это различие, с точки зрения А.В. Славиной, приобретает четкий смысл в науках о жизни, где разграничение структуры и функции систем живого принадлежит к числу фундаментальных принципов исследования. [91, С.580]
Тем не менее в психолого-педагогических исследованиях мы часто встречаемся с рассмотрением одновременно двух аспектов моделирования: и поведенческого (характеристика действия, функции) и структурного
-10-(состояние самого объекта). Например, подобный подход ярко представлен в
обучении, где моделируется содержание, которое учащиеся должны усвоить, а также учебные действия, с помощью которых невозможно полноценное обучение.
Таким образом, моделирование можно определить как особый знаково-символический вид идеализации, позволяющий человеку уже на уровне действия - двигательный аспект модели, и образа - наглядный аспект выделить существенные для решения задачи характеристики объекта и установить связи между ними. С помощью модели человек вычленяет и удерживает структуру объекта, норму оперирования с ним, а также преобразовывает представления об объекте в соответствии с собственными замыслами.
Согласно В.А.Штоффу, «модель - это мысленная или материально реализованная система, которая отображая или воспроизводя объект исследования, способна замещать его так, что ее изучение дает новую информацию об объекте». [130, С. 19] Продолжая мысль В.А. Штоффа, В.В.Давыдов считает, что модели - это форма абстракций особого рода, в которых существующие отношения объекта закреплены в наглядно -воспринимаемых и представляемых связях и отношениях вещественных или знаковых элементов, образующих вполне определенную структуру. В модели эти отношения выступают в «чистом виде», без «затемнения» привходящими обстоятельствами. Модель - это «своеобразное единство единичного и общего, при котором на первый план выдвинуто общее, существенное». [27, C.39J.
Исследователи в области педагогики и психологии пытались с разной степенью успешности моделировать самые разные процессы. Наиболее широко моделирование было представлено в таком психологическом направлении как инженерная и профессиональная психология. Стоит
-11-
отметить, что среди множества теорий и подходов к основным линиям наших разработок наиболее близки имитационный, информационный, информационно-процессуальный и корреляционный подходы к моделированию.
Так, примером имитационной модели может служить разработка А.3игеля и Дж.Вольфа, которые предложили разделить процесс труда специалиста на отдельные задачи, определив между ними приоритеты и установив время выполнения каждой. Модель учитывала гибкость характерную для опытного специалиста, а также возможность сокращения временных затрат на то или иное действие за счет резервов групповой деятельности: сплоченности, синхронности и т.д.
Значительное внимание привлекает к себе модель У.Шеннона, которая оперирует понятием «информация». Информация, которую несет сигнал, зависит от его вероятности: наибольшую информацию несут наиболее редкие из случайных сигналов, а сигналы которые не случайны как правило не несут никакой информации. Эта модель используется для описания процессов в канале связи между источником и приемником информации. Так, чем более неопределенным является пришедший человеку сигнал, тем большее время потребуется на его обработку.
Следующей ступенью в развитии этого направления выступили информационно-процессуальные модели, которые учитывали уже не только качество самой информации и временные рамки ее прохождения по каналам связи, но и процессуальные аспекты деятельности, например, поведенческие акты. Основные черты выделенного акта воспроизводились в лабораторных условиях, подвергались анатомическому исследованию, в результате процесс расчленялся на отдельные части, измерялось время преобразований в каждой из них и определялся характер самих преобразований. Этот тип моделей позволял целостно описать деятельность и, соответственно, представить
-12-различные модификации систем «человек — машина». Наиболее известными
модификациями такого рода являются модели линейного типа (Д.Бродберг, Дж.Спрлинг, Д.Норман, И.Во и др.) и кольцевые модели (Н.А.Бернштейн, А.И.Назаров, Д.А.Ошанина и др.).
В последствие математические и кибернетические методы построения моделей пришли в другие отрасли психологии и в педагогику, где очень активно применялись для моделирования количественных и качественных характеристики процессов происходящих как с отдельной личностью, так и с целым коллективом. [37, 38] Примеры таких моделей можно встретить в работах СИ. Архангельского, Ю.О. Овакимяна, И.Д. Пехлецкого и др.
Так, в исследовании Ю.О. Овакимяна предметом моделирования является процесс учения. Он предлагает его представить как процесс формирования информационных моделей в сознании учащихся. [78] Информационная модель, по его мнению, определяется содержанием обучения, формой презентации этого содержания и проявляется как в деятельности педагога, так и в деятельности учащегося.
С.И.Архангельский, также моделируя учебный процесс, представляет его как абстрактную схему, которая выражается в виде блоков или символических слагаемых, опосредствующих ту или иную информационную связь компонентов системы обучения, то есть модель - это мысленное отражение структуры и связей компонентов системы.
В исследованиях В.В.Давыдова и Л.А.Венгера, Н.Д.Гордеевой и В.П.Зинченко в качестве предмета моделирования рассматривались свойства вещей окружающего предметного мира. Тем самым к информационно-логической схеме действия предлагался еще и ситуационно-предметный план рассмотрения. В работах В.В.Рубцова и Г.А.Цукерман моделировались формы отношений детей в учебной деятельности и создавались условия для рефлексии этой деятельности.
-13-Среди характеристик модели исследователи обычно выделяют
изоморфизм, как равенство между характеристиками изучаемого объекта и характеристиками модели. А также некую долю фантазии, которая должна быть ограничена фактами поддающимися необходимым измерениям. При всех изменениях в модели сохраняется хотя бы одно из свойств сходных с соответствующим оригиналом.
Для всех типов моделей обязательным являются такие отношения аналогии с прототипом, которые в определенных условиях могут обеспечить достоверность переноса данных с модели на прототип. Научные модели характеризуются тем, что являются заместителями объекта исследования, находящегося с последними в таком соответствии, которое позволяет получить новое знание об этом объекте. Что же касается характера, специфики такого заместителя, характера и полноты сходства или соответствия модели и прототипа, цели и назначения модели то они могут быть различными.
Итак, в самом общем виде под моделью мы будем понимать естественно или искусственно созданное для изучения объекта познания явление (предмет, процесс, ситуация и т.д.) аналогичное другим явлениям (предметам, процессам, ситуациям и т.д.) исследование которых затруднено или невозможно.
Вторым основным исходным понятием является термин «моделирование». Этот термин в литературе определяется менее точно, чем термин «модель». Определение понятия «моделирование» в справочной литературе ведет к тому, что многие авторы, в особенности зарубежные, для обозначения более сложных видов моделирования вводят новые термины, такие как уподобление, имитация, подражание и др.
Моделирование - это научный метод исследования различных систем путем построения моделей этих систем, сохранения некоторых основных
-14-особенностей предмета исследования и изучения функциональных моделей с
переносом полученных данных на предмет исследования.
Процесс моделирования предполагает предварительное определение общей схемы, после чего исследователь переходит к выбору типа модели наиболее соответствующей изучаемому' объекту. В нашем исследовании предпринята попытка моделирования коммуникативной деятельности, в связи с чем, следует более подробно осветить подходы к проблеме общения, с одной стороны которого неизменно выступает коммуникация (Г.М.Андреева, А.А.Бодалев, Б.Г.Парыгин, А.А.Леонтьев, М.И.Лисина и др.)
Проникновение в наш язык термина «коммуникация» (от лат. Communicatio - связь) было воспринято как синоним термина «общение». И ряд споров по этому поводу достались отечественной социальной психологии от «традиционной». В свое время по этому вопросу высказывались К.И.Осгуд, который отождествлял общение с отдельными актами передачи и приема информации; М.Аргайл, характеризовавший процесс интеракции через различные виды контактов, в том числе и информационных, проявляющиеся в вербальной и невербальной форме. Аналогично М.Аргайлу высказывается Т.Шибутани, подчеркивающий, что коммуникация - «это прежде всего способ деятельности, который обличает взаимное приспособительное поведение людей». [127, С. 126] Различные движения и звуки становятся коммуникативными, согласно автору, когда они проявляются в ситуации совместных действий. Таким образом, коммуникацию Т.Шибутани рассматривает как такой обмен деятельностью, который обеспечивает кооперативную взаимопомощь и координацию действий большой степени сложности.
В связи с вышеописанным, на наш взгляд, связана значительная путаница во взглядах и в основных подходах к проблеме как среди зарубежных ученых, так и среди отечественных исследователей. В отечественной социальной
-15-психологии разногласия углубляются в связи с наличием термина «общение»
являющимся специфически российским. Так как сам термин «общение» не имеет точного аналога в традиционной социальной психологии, не только потому, что не вполне эквивалентен обычно употребляемому английскому термину «коммуникация», но и потому, что содержание его может быть рассмотрено лишь в понятийном словаре особой психической теории, а именно - теории деятельности.
Так, Г.М.Андреева, например, определяет коммуникацию как одну из составных частей общения. Сходный взгляд можно встретить и у Б.Д.Парыгина, который, кроме того, разделяет коммуникацию по форме и содержанию. К содержанию коммуникации относятся взаимопонимание, сопереживание, степень согласия между партнерами, а к форме - вербальные и невербальные средства коммуникации. [79, С. 223]
В то же время в концепции М.И.Лисиной, рассматривающей эволюционный аспект общения, подчеркивается что оно (общение) суть коммуникативная деятельность. А.А.Леонтьев, идет еще дальше, приравнивая коммуникацию к речевой деятельности.
Столь сложные взаимоотношения между категориями «общение» и «коммуникация» и связанная с этим терминологическая путаница возникла, по нашему мнению, в связи с попыткой интеграции отечественной и западной социальной психологии. Отечественная психология пошла по пути деятельностного опосредования психических функций, в результате долгих споров (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, А.Н.Леонтьев, и др.) общение было признано одним из видов деятельности. Б.Г.Ананьев, например, считал, общение одним из трех видов человеческой деятельности наряду с трудом и познанием.
Подобный подход хотя и уравнивает два вышеназванных процесса, тем не менее, в нем есть и определенная положительная черта. Идея «вплетенности» |
