ВВЕДЕНИЕ
Известные кардинальные социально-экономические изменения последних лет неизбежно обусловили необходимость реформирования народного образования в целом, и специального, в частности. На передний план в области специального (коррек-ционного) образования выдвинулась проблема оказания квалифицированной помощи обществу и школе в изучении , обучении и воспитании детей с отклонениями в психофизическом и интеллектуальном развитии. Рост числа таких детей вызвал законодательную деятельность государства (Проект закона о специальном образовании РФ), стимулировал интенсивное развитие инфраструктуры специального образования , обусловил расширение научных исследований в области коррекционной педагогики и специальной психологии. Наиболее важным и приоритетным направлением научных исследований в области специальной психологии продолжает оставаться « разработка теоретических основ и психологического инструментария для комплексной медико-психолого-педагогической диагностики развития детей разных категорий (умственно отсталых, детей с ЗПР, детей с сенсорными нарушениями)». ( Н.Н.Малофеев, 1996, с. 18). Необходимость такой постановки проблемы обусловлена целым рядом причин:
1. Недостаточная разработанность многих положений психологической диагностики не позволяет успешно решать важные вопросы прикладного характера (не создан приемлемый арсенал комплексных психолого-педагогических диагностико-коррекционных средств), и, прежде всего, значительно снижает эффективность диагностики, служащей основой и этапом построения индивидуальной коррекционно-развивающей работы с нуждающимся в этом ребенком.
2. Развитие системы специального образования в направлении дальнейшей дифференциации обучения характеризуется возник-
новением новых, вариативных, ориентированных на сложную типологию детей, форм и методов коррекционно-развивающего психолого-педагогического воздействия (психолого-медико-педагогические консультации, школьные психологические службы , диагностические и реабилитационные центры и т.д.) что, в свою очередь, требует более совершенных, тонких психологических методик диагностики, поддержки и сопровождения детей с ограниченными возможностями ( В.И. Лубовский, 1989; А.Г. Асмолов , 1995; Г.А. Ямбург, 1996 и др.).
3. Сегодняшняя практика решения психодиагностических задач нередко характеризуется неунифицированным и недостаточно регламентированным использованием разрозненных психологических методик, что в сочетании с интуитивно-эмпирической оценкой результатов исследования способствует диагностическим ошибкам, приводящим к нарушению прав ребенка и его родителей ( Т.А. Власова, М.С.Певзнер, 1971 ; В.И. Лубовский , 1989 . )
4. Психологическую диагностику часто проводят специалисты, не имеющие достаточно серьезной профессиональной подготовки и необходимого опыта подобной работы, что порождает проблему неквалифицированного применения психодиагностических средств и соответствующие негативные последствия (Л.Ф.Бурлачук, 1993; В.И.Лубовский, Л.И.Переслени, 1997).
5. Практика психологической и психолого-педагогической коррекции испытывает острую потребность в научно-обоснованных, надежных и валидных , стандартизированных и портативных психодиагностических методиках ( И.С. Якиманская , 1981 ).
Актуальность всех перечисленных вопросов получила свое отражение в многочисленных публикациях, посвященных проблемам дифференциальной диагностики отклонений в психическом развитии у детей
(Т.А. Власова, М.С. Певзнер, 1971; М.С. Певзнер, 1971, 1973; Т.В.Егорова, 1971,1973; З.И.Калмыкова, 1971,1974; В.И. Лубовский, 1974, 1978; С.А. Домишкевич, 1977,1983; И.А. Коробейников, 1980, 1995; К.М. Гуревич, В.И. Лубовский, 1982; У.В. Ульенкова, 1983; В.А. Пермякова,1983; В.И. Насонова, 1983; Е.А. Стребелева, 1989; И.С. Якиманская, 1981).
В последние годы в специальной психологии интенсивно разрабатывается структурно-функциональный подход к дифференциальной диагностике , конкретизируются развернутые схемы комплексного медико-психолого-педагогического обследования детей, уточняется содержание наборов дифференциально-диагностических методик, а также основополагающих принципов их применения в изучении детей с нарушениями психического развития ( В.И. Лубовский 1974,1978,1990 и др.). Реализация этих методологических принципов и методических разработок в конкретных дифференциально -диагностических комплексах предполагает:
-возможность наиболее полного и надежного отражения психологической структуры нарушений, установления их наиболее вероятных причин и ведущих факторов;
-возможность сочетания качественно-описательных характеристик психической деятельности с количественной оценкой степени их сформированное™ или нарушения;
-ориентацию на выявление потенциальных возможностей (в развитии интеллектуальной сферы);
-способность к охвату и отражению совокупности психологических характеристик, наиболее значимых как для дифференциальной, так и для индивидуальной диагностики психического развития ребенка; -соответствие организации процедуры психодиагностического исследования возрастным возможностям и специфическим особенностям детей с отклонениями в развитии.
7
В связи со сказанным следует отметить, что структурно - содержательные изменения, происходящие в психодиагностике в последнее время, можно определить как процесс реализации качественно-уровневого подхода, позволяющего обеспечить переход от эмпирических характеристик, присущих отечественной диагностике 70-80-х годов, к уровневым категориям, отражающим качественно-количественные особенности психической деятельности ребенка . При большом разнообразии методических средств, используемых сегодня в детской психодиагностической практике, наиболее полно, на наш взгляд, указанным выше требованиям соответствует диагностическая методика И.А. Коробейникова (в последующем - ДМК), широко применяемая специалистами в Красноярском крае. Не меньшей популярностью пользуется и детский вариант методики Векслера в адаптации А.Ю. Панасюка (1973) - стандартизованный психометрический тест для исследования интеллекта, отражающий принципы количественно-статистического подхода в диагностике (в последующем - WISC). Длительный опыт применения обеих методик обозначил ряд вопросов, решение которых, по нашему мнению, могло бы способствовать повышению качества диагностической работы в психолого-педагогической практике.
Цель исследования - методическое совершенствование процедуры психологической диагностики отклонений психического развития у детей младшего школьного возраста на основе сравнительного анализа разрешающих возможностей психометрической и качественно-уровневой моделей (WISC и ДМК).
Задачи исследования:
] Провести сопоставительный анализ общих и частных диагностических показателей, полученных при обследовании младших школьников с помощью WISC и ДМК .
8
2. Определить уровень дифференциально-диагностических и прогностических возможностей сравниваемых методик. г Провести уточнение количественных значений диагностических показателей в WISC и ДМК в соответствии с основными клиническими формами психического недоразвития. 4. На этой основе определить психодиагностические нормативы для детей младшего школьного возраста, проживающих в Красноярском крае.
5 Разработать и внедрить в региональную психолого-педагогическую практику рекомендации по применению WISC и ДМК в дифференциальной диагностике состояний психического недоразвития.
Объект исследования - особенности структурных, количественных и качественных характеристик психической деятельности изучаемых младших школьников с отклонениями в психическом развитии.
Предмет исследования - процесс психологической диагностики различных категорий изучаемых детей, осуществляемый в рамках психометрического и качественно-уровневого подходов.
Гипотеза исследования, на основе аналитического сопоставления экспериментально-психологических данных, получаемых с помощью сравниваемых диагностических методик, возможно сочетанное их применение, способное обеспечить общее повышение дифференцирующей и прогностической ценности результатов психологической диагностики отклонений в психическом развитии детей.
Научная новизна исследования состоит в следующем: Впервые, на основе сравнительного анализа разрешающих возможностей двух известных психодиагностических комплексов (WISC и ДМК) проведена оценка продуктивности психометрического и качественно-уровневого подходов в дифференциальной диагностике нарушений психического развития у младших школьников. Показана не
только возможность, но и целесообразность совмещения количественно-статистического и качественно-содержательного принципов интерпретации экспериментальных данных, повышающего диагностическую информативность и надежность результатов экспериментально-психологического исследования.
Практическая значимость работы заключается в методическом усовершенствовании процедуры психологической диагностики отклонений в интеллектуальном развитии у младших школьников:
¦ предложены некоторые количественные дифференциально-диагностические критерии, отражающие особенности психосоциального развития детей г. Красноярска;
¦ расширен возрастной диапазон применения ДМК с учетом потребностей психолого-педагогической практики;
¦ уточнены {по WISC ), а в отдельных случаях предложены дополнительные (к ДМК ) дифференциально - значимые и показатели по исследуемым психическим функциям;
¦ рассмотрены варианты внутригрупповой дифференциации исследованных контингентов младших школьников, основанные на использовании конкретных психодиагностических показателей;
¦ разработаны рекомендации по применению WISC и ДМК для сотрудников ПМПК Красноярского края.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Сочетанное применение изучаемых диагностических методик способно существенно повысить надежность и содержательность экспериментально-психологических данных, получаемых в процессе дифференциальной диагностики нарушений интеллектуального развития и отбора в коррекционные классы и учреждения.
10
2.0ба методических комплекса позволяют определять и дифференцировать проявления как возрастных, так и индивидуально - типических особенностей психической деятельности обследуемых групп младших школьников.
3. Результаты применения этих методик позволяют наметить продуктивные пути дальнейшей разработки методов дифференциальной диагностики как слабо, так и явно выраженных отклонений в развитии.
ГЛАВА I. ХАРАКТЕРИСТИКА ОСНОВНЫХ ФОРМ ПСИХИЧЕСКОГО НЕДОРАЗВИТИЯ В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ.
В последние годы заметно увеличилось количество терминологических определений, относящихся к состояниям психического недоразвития у детей. Наряду с терминами "умственная отсталость", "пограничная интеллектуальная недостаточность", "задержки психического развития", появились и такие понятия как "особый ребенок", "дети с ограниченными возможностями", "дети с особыми потребностями", "дети с нарушениями адаптации" и др. Допуская правомерность существования подобных определений, появление которых имело, скорее всего, гуманистические основания, мы предпочитаем придерживаться привычной для нашей практики терминологии, оперируя понятиями "психическое недоразвитие", "умственная отсталость", "олигофрения", "задержки психического развития" и др. Использование этих терминов представляется оправданным уже хотя бы потому, что, во-первых, основным контингентом вспомогательных школ являются умственно отсталые дети с диагнозом "олигофрения в степени дебильности". Во-вторых, потому, что этих детей необходимо постоянно разграничивать с более легким контингентом, представленным различными вариантами задержки психического развития. Термин "психическое недоразвитие" используется нами не как обобщающий различные формы олигофрении
(Д.Н.Исаев, 1982), а как понятие, отражающее наличие несоответствия качества и уровня развития ребенка критериям возрастной нормы. Кроме того, в данной главе (так же как и в следующей) мы пытались не только проследить динамику формирования научных представлений о нарушениях психического развития у детей и способах их диагностики, а еще и подчеркнуть давнишний характер проблем, которые являются сегодня предметом нашего и многих других исследований.
Традиционная форма описания современных научных представлений о той или иной проблеме предполагает исторический анализ их формирования, основанный на оценках вклада в этот процесс конкретных исследователей или школ. С учетом цели и задач нашей работы, мы придерживались данного принципа при описании становления психологической диагностики как науки. В характеристике же основных контингентов исследованных нами детей мы сочли возможным ограничиться, главным образом, рамками отечественной дефектологии, интегрировавшей в себе научные достижения в области клинического и психолого-педагогического изучения аномалий психического развития в детском возрасте.
1.1. Умственно отсталые дети.
Как уже было сказано выше, к категории умственно отсталых относятся, в большинстве своем, дети, страдающие олигофренией (процент иных состояний, сопровождающихся интеллектуальным дефектом, весьма незначителен). На уровне клинико-патобиологического подхода под олигофренией понимается "группа различных по этиологии, патогенезу и клиническим проявлениям патологических состояний, общим признаком которых является наличие врожденного или приобретенного в раннем детстве общего недоразвития психики с преобладанием интеллектуальной недостаточности" (В.В.Ковалев, Г.С.Маринчева, 1988, с. 349). В соответствии с таким пониманием, оп-
12
ределяемым природой клинического метода, основными объектами изучения становятся этиология (происхождение, причины возникновения), патогенез (механизмы формирования тех или иных нарушений) и клинические проявления (симптомы, синдромы или феноменология нарушений) заболевания (в данном случае - патологического состояния).
В рамках этих категорий отечественными психиатрами накоплен и систематизирован огромный материал, демонстрирующий определяющую роль церебрально-органической патологии в возникновении и формировании умственной отсталости (Д.Н. Исаев, 1982; В.В.Ковалев, Г.С. Маринчева, 1986; К.С. Лебединская, 1982; М.С. Певзнер,1966; Г.Е.Сухарева, 1965 и др.). В частности, перечисленными авторами даны тонкие, подробные, дифференцированные описания клинических проявлений различных форм олигофрении на уровне познавательной деятельности (снижение познавательной активности, выраженная конкретность и вязкость мышления, трудности абстрагирования, снижение критичности мышления), эмоционально-волевой и поведенческой сфер личности (доминирование примитивных мотивационных побуждений, слабая контролируемость аффекта, повышенная внушаемость, зависимость поведения от ситуационных факторов).
На уровне нейрофизологических исследований изучены механизмы нарушения высшей нервной деятельности, во многом определяющие описанные выше проявления олигофрении. Так, в работах А.Г. Иванова-Смоленского (1933), НИ. Красногорского (1954), А.Р. Лурии (1966), показаны изменения скорости протекания процессов возбуждения и торможения, нарушения их нормального взаимодействия, которые приводят к замедленному формированию условнорефлекторных связей, слабой их дифференцированности, возникновению очагов застойного возбуждения, порождающего явления инертности в мышлении и ригидности в поведении.
13
На уровне клинико-генетических исследований стало возможным выделение так называемых дифференцированных форм олигофрении, то есть форм, имеющих четкую этиологическую обусловленность (например, болезнь Дауна, фенилкетонурия и др.). Это открыло возможности для профилактики подобных форм умственной отсталости, а также для разработки методов медикаментозного лечения, смягчающего проявления основного дефекта.
Вместе с тем, как отмечают В.В. Ковалев и Г.С. Маринчева (1988), лишь около 35% случаев олигофрении можно отнести к дифференцированным формам. В остальных случаях происхождение умственной отсталости имеет "многофакторную", "многомерную" природу, причем в числе возможных факторов указываются и конституциональные, и средовые, то есть не имеющие однозначной связи с органической недостаточностью структур головного мозга. Более того, подчеркивается, что при установлении диагноза "олигофрения" следует обязательно учитывать культу рал ьно-средовые особенности воспитания ребенка, которые способны утяжелять клиническую картину психического недоразвития. Этот момент следует подчеркнуть особо, так как он имеет самое непосредственное отношение к проблеме дифференциальной диагностики состояний психического недоразвития, являющейся основной проблемой нашего исследования.
Глубокое и всестороннее изучение умственной отсталости отражено в многочисленных исследованиях отечественных психологов и педагогов. Формирование научных традиций в этой области, теоретических и методологических позиций связывается, прежде всего, с именем Л.С.Выготского, справедливо называемого основоположником научной дефектологии. Сформулированные им методологические принципы не только легли в основу создания специальной психологии и педагогики, но и до настоящего времени продолжают направлять их теоретическое и прикладное развитие.
14
В частности, современная психологическая диагностика нарушений психического развития основывается на представлениях о единстве основных закономерностей нормального и аномального развития, на использовании сопоставительного принципа в характеристике психической деятельности соответствующих категорий детей. Так, среди общих закономерностей С.А. Домишкевич, В.А. Пермякова, В.И. Носоно-ва (1983) выделяют следующие:
- периодичность возрастного развития психики;
- изменение взаимодействия отдельных психических функций в ходе развития;
- последовательность и преемственность в смене ведущих психических функций ( восприятия , памяти , речи , мышления);
- обусловленность развития психики взаимосвязанным влиянием социальных и биологических факторов;
- ведущая роль обучения и воспитания по отношению к психическому развитию.
При этом аномальное развитие имеет свои характерные особенности, обусловленные наличием органического дефекта: запаздыванием в сроках созревания и формирования высших психических функций, нарушениями в познавательной деятельности, отклонениями в эмоционально-волевой сфере.
Другим важнейшим методологическим принципом специальной психологии, сформулированным Л.С. Выготским, стал принцип учета взаимодействия биологических и социальных факторов аномального развития. Реализация его применительно к области дифференциальной психодиагностики позволяет проанализировать, каким образом взаимодействие биологических и социальных факторов в ходе нарушенного развития определяет формирование индивидуальных психических свойств ребенка. Не менее важным по значимости является введенное Л.С. Выготским в научный оборот методологическое
15
понятие «сложная структура дефекта ». В частности , на это понятие опираются и прежние, и современные классификации, критерии диагностики умственной отсталости, а также выбор специальных программ обучения ( Г.М. Дульнев, А.Р. Лурия , 1960; В.И. Лубовский, 1989). При анализе того или иного варианта нарушения психического развития Л.С. Выготский предлагал использовать 3-х осевую диагностику: 1) выявляющую первичный дефект, связанный с непосредственным влиянием патогенных факторов на развивающийся мозг ребенка;
2) определяющую основные - "ядерные"- симптомы данной патологии психического развития, обусловленные анатомо-физио-логическими нарушениями коры головного мозга;
3) дифференцирующую вторичные нарушения развития, которые неизбежно возникают при взаимодействии дефектной психической функции с другими - потенциально сохранными.
Осуществление последнего требования в диагностической практике привело к разработке принципа "обучающего эксперимента", основанного на идее Л.С. Выготского о "зоне ближайшего развития" (Л.С. Выготский , 1984 , с. 262 ). Основная сущность этой идеи, ее продуктивное значение для психодиагностики заключается в возможности прогнозирования ближайшего уровня потенциального развития ребенка, имеющего важное значение для дифференциации различных форм и вариантов его нарушения.
Все эти идеи получили свое отражение и дальнейшее творческое развитие в трудах соратников и последователей Л.С. Выготского. Тщательное и всесторонее изучение умственно отсталого ребенка позволило получить целостное представление о характерных особенностях его психической деятельности, знание которых необходимо как для дифференциальной диагностики, так и для разработки общих принципов и конкретных приемов коррекционно-педагогической работы.
16
В частности, при исследовании перцептивной деятельности умственно отсталых детей выявлены замедленный темп восприятия, недостаточная его константность, активность, слабая дифференци-рованность (Э.С. Бейн, 1940; В.П.Кудрявцева, 1961; И.М. Соловьев, 1965 ; Б.И. Цуканов , 1990; ТВ. Нестерова, 1992 и др.).
Следствием дефекта перцепции является бедность представлений ( М.М. Нудельман, 1940; А.И. Капустин, 1982; В.А. Турский, 1982; З.А. Апатская, 1984; В.Г. Петрова, 1997 и др.), в значительной степени влияющая на качество развития речи и мышления.
Своеобразие речевого развития этой категории детей всесторонне отражено в работах М.Ф. Гнездилова ( 1959,1965 ), Г.М. Дульнева (1940 ), В.Г. Петровой ( 1965, 1973, 1978 ), К.Ж. Беткаевой (1982), К.К. Омирбековой ( 1992 ) и многих других, указывающих на более позднее формирование речевой функции, нарушение фонематического анализа, бедность словаря, значительные трудности в усвоении грамматических конструкций, нарушение словесной регуляции действий и поведения (А.Р. Лурия, 1958; В.И. Лубовский, 1966, 1978; А.П. Федченко, 1988; ВВ. Воронкова, 1988 и мн. др.).
Среди особенностей мышления, тесно связанных с недоразвитием речи, прежде всего, отмечаются недостаточная способность к обобщению, конкретность мышления, слабость регуляции мыслительной деятельности, некритичность ( Л.С. Выготский, 1956; Б.И. Пинский, 1962; Ж.И. Шиф, 1965; В.Г. Петрова, 1968; К. Новакова ,1983; Ю.Т. Матасов 1986; О.В. Романенко, 1988 и мн. др.).
Глубоко и всесторонне изучены особенности памяти умственно отсталых детей, характеризующиеся замедленным темпом запоминания, его непрочностью и дефектами воспроизведения, нарушением высших его форм ( А.Н. Леонтьев, 1928, 1962; Л.В. Занков, 1935; М.М. Нудельман, 1940; Г.М. Дульнев, 1940, И.М. Бгажнокова, 1975; И.В. Белякова, 1981; А.В. Григонис, 1987; В.Г. Петрова, 1987 ); особенности
17
внимания, отличающиеся нарушением всех основных его характеристик: устойчивости, концентрации, объема и селективности (И.Л.Баскакова, 1970,1982; Ж.С. Осипов, 1977; Е.Д.Хомская, 1972.
Много работ посвящено изучению личности умственно отсталого ребенка, в структуре которой отмечаются слабость побуждений, примитивность ценностных ориентации, неустойчивость социальной мотивации и целенаправленности (Л.С. Выготский, 1936; И.М. Со-ловьев-Элпидинский, 1935; Л.В. Занков, 1951; Г.Е. Сухарева, 1965; Б.И. Пинский, 1962; К.С. Лебединская, 1981; Н.М. Буфетов, 1983; Г.Г. Запрягаев, 1986; Ж.И. Намазбаева, 1986; М.Г .Царцидзе, 1987 ; П.А. Чубаров , 1987 ; O.K. Агавелян , 1989 ; И.А. Коробейников, 1991 и др.), значительно затрудняющие процесс адаптации таких детей в обществе.
Таким образом, совокупность теоретических знаний в сочетании с обширным экспериментальным материалом, полученным в результате многолетних психолого-педагогических и клинических исследований, дают достоверное и детальное представление о сущности проявлений умственной отсталости и позволяют обозначить критерии ее разграничения со сходными состояниями. Вместе с тем, очевидное в последние годы, возрастание роли негативных социальных факторов, способных повлиять на психическое развитие ребенка, требует постоянного внимания к уточнению и повышению надежности этих критериев во избежание так называемых "диагностических ошибок", определяющих необоснованное направление детей во вспомогательные школы.
1.2. Дети с задержкой психического развития (ЗПР). Комплексное изучение ЗПР, как специфической аномалии детского развития, началось в нашей стране с конца 60-х годов, после окончательного научного признания ЗПР как особой формы отклонения в развитии. Вместе с тем, следует напомнить, что одна из первых по- |
