ВВЕДЕНИЕ
Богатая и хорошо развитая речь служит средством полноценного общения и развития личности. Лексика как важнейшая часть языковой системы имеет огромное общеобразовательное и практическое значение. Богатство словаря есть признак высокого развития речи ребенка. При нарушениях формирования лексического запаса речь детей нельзя считать достаточно развитой. Коррекция речевых нарушений вообще и в частности обогащение словарного запаса являются необходимым условием для развития коммуникативных умений детей.
Актуальность проблемы. Проблема формирования словарного запаса занимает важнейшее место в современной логопедии, а вопрос о состоянии словаря при различных речевых нарушениях и о методике его развития является одним из актуальных вопросов.
Изучение детей с нарушениями речи и накопленный опыт их воспитания и обучения убеждают в возможности успешной коррекционной работы с ними и в необходимости дальнейшего изучения их, совершенствования и детализации специальной методики, так как в этой области до настоящего времени имеется ряд неразрешенных вопросов.
Известно, что наиболее благоприятным для развития всех сторон речи и для коррекции нарушений является дошкольный возраст. Трудности, которые испытывают дети с недоразвитой речью при усвоений программы детского сада, обусловлены недостаточным уровнем развития речи, который во многом определяется объемом и качеством словаря. Формирование лексического запаса имеет большое значение для развития познавательной деятельности ребенка, так
5 как слово, его значение является средством не только речи, но и
мышления.
Одной из важнейших предпосылок овладения чтением, письмом и счетом является достаточный уровень сформированности лексической системы языка: определенный объем словаря, точность понимания и употребления слов, сформированность структуры значения слова.
Несмотря на то, что в последние годы проводились исследования словаря у дошкольников с общим недоразвитием речи, особенности его формирования изучены недостаточно полно. Особую актуальность приобрела интеграция психолингвистики и логопедии, которая нашла свое отражение в работах Е.Ф.Соботович, В.А.Ковшикова, Б.М.Гриншпуна, Л.Б.Халиловой, Г.С.Гуменной, Р.И.Лалаевой, Г.В.Бабиной и др. Разработка психолингвистического аспекта формирования словаря, позволяющего проанализировать особенности структуры и характер функциональных изменений в области семантической структуры слова, обусловлена необходимостью поиска путей повышения эффективности коррекционного воздействия при общем недоразвитии речи.
Объектом исследования являлись особенности формирования словаря у дошкольников с общим недоразвитием речи.
Проблема исследования: каковы пути совершенствования логопедической работы по формированию различных сторон лексики у дошкольников с общим недоразвитием речи.
Решение выдвинутой проблемы на основе психолингвистического подхода составляет цель настоящего исследования.
6
Предмет исследования: процесс формирования словаря у
дошкольников 5-6 летнего возраста с III уровнем общего недоразвития речи.
Гипотезой исследования являлось предположение о том, что у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня наряду с малым объемом словаря, неточностью употребления и понимания слов имеют место недоразвитие семантической структуры значения слов, синтагматических и парадигматических связей, низкий уровень организации лексико-семантических полей, несовершенство процесса поиска слова. Специально организованная логопедическая работа обеспечивает преодоление нарушений лексики у данной категории детей.
В соответствии с целью и гипотезой в исследовании были поставлены задачи: 1) выявить особенности лексики детей 5-6 летнего возраста с общим недоразвитием речи III уровня в сравнительном плане с нормой; 2} разработать направления и содержание логопедической работы по формированию словаря; 3) провести экспериментальное обучение в условиях специального детского сада для детей с нарушениями речи.
Методологической основой исследования являются концепции о связи мышления и речи, о месте и роли языка в процессе развития ребенка, теория речевой деятельности (Л.С.Выготский, И.Т.Власенко, Н.И.Горелов, А.А.Леонтьев, А.Н.Леонтьев, Н.И.Жинкин и др.).
Научная новизна и теоретическое значение работы заключается в том, что на основе психолингвистического анализа словаря детей с общим недоразвитием речи III уровня выявлены структурные и
7 функциональные изменения значений существительных, прилагательных
и глаголов. Предложена и апробирована система логопедической работы с описанием принципов, направлений и методических приемов формирования словаря. Экспериментальное обучение в условиях специального детского сада для детей с нарушениями речи доказало эффективность этой работы. Получены новые данные о соотношении сигнификативного и денотативного компонентов значения слова у данной категории дошкольников. Уточнены представления о нарушениях парадигматических и синтагматических связей между единицами языка. Систематизирован лексический материал и виды работы с ним.
Практическая значимость диссертации. На основе результатов исследования разработана система логопедического воздействия, реализуемая в учебно-воспитательном комплексе "Экополис, культура и здоровье" города Москвы. Внедрение методических рекомендаций повышает успешность процесса формирования лексики у детей с общим недоразвитием речи.
Результаты опытно-экспериментальной деятельности нашли отражение в научно-методических рекомендациях, опубликованных в межвузовских сборниках научных трудов и журнале "Дошкольное воспитание".
Предложенная система логопедической работы может быть использована для работы в условиях специальных дошкольных учреждений и в семье с детьми, страдающими речевыми нарушениями; в преподавании курса логопедии на дефектологических факультетах педагогических институтов; в лекционных курсах при повышении квалификации педагогических кадров.
8
В исследовании применялись различные методы: изучение и
анализ литературных источников по проблеме; сравнение состояния словаря у различных групп испытуемых; наблюдение; комплексный метод; лонгитюдинальный метод; метод индивидуального лабораторного; изучение медицинской и педагогической документации; беседы с детьми, их родителями и родственниками, сотрудниками педагогических учреждений.
Положения, выносимые на защиту:
1.Наряду с малым объемом словаря, неточным употреблением и пониманием слов у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня отмечаются структурные и функциональные изменения значений слов.
2.Уточнение структуры слова с акцентированием внимания на сигнификативном компоненте и основанное на обогащении словарного запаса за счет расширения представлений об окружающей действительности повышает эффективность коррекционного воздействия.
З.Учет функциональных изменений семантической структуры слова позволяет осуществлять коррекцию в направлении формирования и расширения парадигматических и синтагматических связей слов, организации лексико-семантических полей на основе активизации познавательных процессов и развития операций классификации, обобщения, сериации, сравнения.
9
Глава I. НАУЧНО-ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ ОСОБЕННОСТЕЙ
ФОРМИРОВАНИЯ СЛОВАРЯ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ.
?9 1.1. Формирование словаря у детей с нормальным речевым развитием.
I
i
| Развитие детской речи издавна привлекало к себе внимание
1 различных специалистов в России и за рубежом. Развитие словаря | исследователями понимается как длительный процесс овладения
!
| словарным запасом, накопленным народом в процессе его истории.
i Выделяются количественная и качественная стороны этого
I процесса. Относительно объема словаря у детей того или иного возраста до сих пор не существует достаточно обоснованных данных. Объем живого индивидуального словаря - объект, трудно поддающийся измерению. Границы его подвижны, фиксировать его почти невозможно по причине большой неопределенности расстояния между тем, что ребенок знает, понимает и тем, что и как он употребляет в разных речевых ситуациях.
Эльконин Д.Б. /251/ указывал, что расширение жизненных отношений ребенка, усложнение его деятельности и общения со взрослыми на протяжении дошкольного возраста приводят к постепенному росту словаря. Он отмечал, что установление средних количественных показателей в отношении абсолютного состава словаря и его прироста чрезвычайно затруднено ввиду того, что условия жизни оказывают на развитие словаря большое влияние.
В литературе отмечаются некоторые расхождения в отношении абсолютного состава словаря и его прироста.
10
В.Штерн /248/ приводит такие средние цифры для словаря
детей в возрасте от 1,6 до 6 лет: к полутора годам у ребенка насчитывается около 100 слов, к 2 годам - 300-400, к 3 годам -1000-1100, к 4 годам - 1600, к 5 годам - 2200 слов.
Ш.Бюллер /251/, сопоставляя данные изучения словаря 30 детей в возрасте от 1 года до 4 лет, указывает для каждого возраста минимальный и максимальный словарь и показывает существующие в этом отношении индивидуальные различия: 1 год -минимальный словарь - 3 слова, максимальный словарь - 58 слов, полтора года - 44 и 383 слов соответственно, 2 года - 45 и 1227 слов, 2 года б месяцев - 171 и 1509 слов.
По данным Логиновой В.И. (1971 г.), в 1 год ребенок активно владеет 10-12 словами, а к б годам его активный словарь увеличивается до 3-3,5 тысяч слов.
Аркин Е.А. /5/ приводит такие данные о росте словаря: 1 год 9 слов, полтора года - 39 слов, 2 года - 300 слов, 3 года б месяцев - 1110 слов, 4 года - 1926 слов.
По данным Аркина Е.А., словарь четырехлетнего ребенка распределяется между различными грамматическими категориями следующим образом: существительные (включая 9 местоименных сущ.) - 968 (50,2%), глаголы - 528 (27,4%), прилагательные (включая 20 место именных прилагательных) - 227 (11,8%), наречия - 112 (5,8%), числительные - 37 (1,9%), союзы - 22 (1,2%), предлоги -15 (0,8%), междометия и частицы 2 17 (0,9%). Имевшиеся в словаре имена существительные по своему содержанию распределялись следующим образом: жилище (обстановка, утварь, помещение) 15,2%, пища - 9,6%, одежда - 8,8%, животные - 8,8%, растения -
11
6,6%, город - 5,5%, части тела - 4,3%, абстрактные слова - 0,7%, профессия - 4%, неживая природа - 3,4%, время - 3,3%, социальные явления - 3,3%, родовые понятия - 1,6%, медицина - 1%, геометрические формы - 0,9%, ругательные слова - 0,9%.
Вехтеров В.П. /251/ выявил, что у детей в возрасте от 4-х до 8-ми лет существительные занимают 23% всех слов, глаголы -23,8%, а прилагательные - лишь 4,3%. По мнению автора в словаре 5-7-летних детей преобладают имена существительные с конкретным значением (89% существительных), глаголы прошедшего (50%) и настоящего (44,6%) времени, обозначающие различные виды движения (175 с.) .
А.В.Захарова /81/ приводит данные о соотнесении частей речи в словаре 6-ти летнего ребенка: имя существительное - 42,3%, глагол - 30%, наречие - 10,3%, имя прилагательное - 8,4%, частицы - 3,9%, местоимение - 2,4%, числительное - 1,2%, союз - 0,3%.
По данным А.Н.Гвоздева /55/, в словаре четырехлетнего ребенка наблюдается 50,2% существительных, 27,4% глаголов, 11,8% прилагательных, 5,8% наречий, 1,9% числительных, 1,2% союзов, 0,9% предлогов, 0,9% междометий и частиц.
Анализируя количественные данные, мы видим своеобразие формирования словаря у детей с нормальным речевым развитием. Одна из особенностей, интересующая нас, это медленное обогащение словаря прилагательными.
Вопрос адъективного пласта детского словаря раскрыт в работе А.В.Захаровой /81/. Опираясь на данные различных авторов и на свои исследования, автор говорит о том, что слов предметных всегда больше, чем слов, обозначающих действия, а последних
12
больше, чем лексических единиц, обозначающих признаки и
отношения. Активное вхождение прилагательных в детскую речь и осознанное пользование ими характеризует лишь старший предшкольный возраст.
Рассматривая этот факт с психологической точки зрения и опираясь на выводы многих психологов, А.В.Захарова объясняет это тем, что у маленьких детей еще нет потребности в словах, выражающих признаки, поскольку у них еще не сформировано само ощущение признака. Чтобы это ощущение возникло, ребенок должен осознать неоднородность однородных предметов, ему необходимо научиться сравнивать и делать выводы из сравнения. Через сравнения постигаются размеры и форма, цвета и свойства предмета, а сама потребность в сравнении есть результат немалого опыта - и жизненного и языкового.
"Ни в чем так наглядно не сказывается созревание психики... детей, когда они становятся старше, как именно в увеличении числа прилагательных, которыми обогащается речь" /233, с.31/.
Изучение прилагательных в словаре дошкольника становится еще более важным, если посмотреть на него с точки зрения В.В.Виноградова: "В современном русском языке имена прилагательные - это самая многочисленная после существительных армия слов" /36, с.152/.
По мнению А.В.Захаровой /81/, словарь старшего дошкольника может рассматриваться в качестве национальной языковой модели, так как к этому возрасту ребенок усваивает все основные модели родного языка. В этот период формируется ядро словаря, которое в дальнейшем существенно не меняется. Основой "каркас" словаря не
13
изменяется, несмотря на качественное его пополнение и увеличение
объема.
А.В.Захарова, анализируя словарный запас речи детей в возрасте от шести до семи лет, выделяет наиболее употребительные знаменательные слова в речи детей: существительные - "мама", "люди", "мальчишка"; прилагательные - "маленький", "большой", "детский", "плохой"; глаголы - "пойти", "говорить", "сказать". Автор отмечает преобладание в словаре детей слов, обозначающих людей. Среди наиболее частотных прилагательных выявляются слова с широким значением и активной сочетаемостью.
Важное место среди прилагательных детского словаря занимают местоименные адъективы ("такой", " который", "этот", "свой", "всякий", "наш", "весь", "каждый", "мой", "самый"). Высокая частотность местоименных прилагательных доказывает большую коммуникативную значимость данных частей речи у детей.
При анализе словаря А.В.Захарова отмечает также преобладание у детей отрицательной оценки над положительной и активное употребление сравнительной степени прилагательных.
Особый интерес вызывает вопрос детского словотворчества.
Ребенку в возрасте от 2 до 5-6 лет свойственна высокая активность по отношению к языку. Ряд психологов, лингвистов, педагогов указывают на присущее ребенку в этом возрасте особое "чувство языка", которое и позволяет ему разобраться в сложнейших языковых явлениях (К.Д.Ушинский, К.И.Чуковский, А.Н.Гвоздев и Др. ) •
А.Н.Гвоздев /55/ пишет: "Ребенок конструирует формы, свободно оперирует значимыми элементами, исходя из их значений.
14 Еще большая самостоятельность требуется при создании новых слов,
так как в этом случае создается новое значение; для этого требуется разносторонняя наблюдательность, умение выделять известные предметы и явления, находить их характерные черты... Здесь имеет место настоящее творчество, свидетельствующее о языковой одаренности детей" (с.58) .
Д.Б.Эльконин /251/ иначе понимает процесс "словотворчества". Он не считает этот факт чем-то исключительным и видит его как проявление, симптом овладения ребенка языковой действительностью.
С нашей точки зрения, А.В.Захарова /81/ интересно рассматривает факты детского словотворчества. Автор выделяет две особенности запоминания ребенком слов родного языка. Во-первых, перед ребенком нет текста, в котором благодаря графике словоформы уже отделены одна от другой; во-вторых, нет и не может быть опоры на уже выделенное содержание, фиксированное соотносительным словом родного языка. Единственной опорой для ребенка в этой ситуации является действительность, как-то обозначаемая в контексте, состоящая из знакомых слов.
А.В.Захарова, рассматривая словотворчество, отрицает запоминание как единственный механизм накопления словаря. Наличие "аномальных словечек" свидетельствует о существовании у ребенка и другого механизма, более сложного и творческого, чем запоминание. "Потребность в выражении новых содержаний возникает перед ребенком постоянно. Ситуация разрыва между содержанием, требующем выражения, и отсутствием готового слова для выражения этого содержания в определенном возрасте должна быть не исключительной,
15
а типовой. Ребенок должен выработать особый образец
лингвистического поведения, который можно определить как своего рода алгоритм словотворчества. Он вынужден делать нужное слово сам раньше, чем получит от общества готовое. Но для того, чтобы быть понятым, ему необходимо руководствоваться теми самыми правилами, по которым построены другие известные ему слова взрослого языка" (с.118).
Многие авторы механизм детского словотворчества связывают с формированием языковых обобщений, с явлением генерализации, со становлением системы словообразования /210, 211, 237, 238, 240 и др.) Детское словотворчество является отражением сформированности одних и в то же время недостаточной сформированности других языковых обобщений.
По мнению Т.Н.Ушаковой, "при первоначальной сформированности обобщенных словесных структур в условиях действия языковых стереотипов создаются возможности для дальнейшего саморазвития языковых форм, что отчасти и выражается в детском словотворчестве" (210, с.126).
Согласно гипотезе Г.А.Черемухиной и А.М.Шахноровича /231/ механизм словообразования складывается из взаимодействия двух уровней - собственно словообразовательного и лексического, которые находятся в динамическом взаимодействии. Авторы делают вывод, что на ранних этапах овладения языком ведущая роль принадлежит лексическому уровню, а в дальнейшем на первый план выступает словообразовательный уровень. Лексические средства из-за своей ограниченности не могут выразить новые представления
16
ребенка об окружающем, поэтому он прибегает к словообразовательному уровню.
По мнению С.Н.Цейтлин /143/, дети гораздо чаще "создают" новые слова, чем это замечают окружающие. Если ребенок не владеет словом, он "творит" его по определенным, усвоенным ранее правилам. При несоответствии этого слова нормативному языку взрослые вносят коррективы в самостоятельно созданное ребенком слово. В случае, если созданное слово совпадает с существующем в языке, окружающие не замечают словотворчества ребенка.
Как отмечают Е.И.Негневицкая и А.М.Шахнарович /155/ деятельность ребенка с языком есть не процесс имитации готового, а процесс творческого познания, активного поиска связей, закономерностей отношений элементов языка, поиск правил для построения новых высказываний, ранее не встречающихся в речи окружающих.
Таким образом, ненормативное словообразование у детей отражает динамический процесс постепенного усвоения ребенком системы словообразования. При этом дети не сразу правильно выделяют значения нового слова из значений мотивирующего слова.
¦Усвоение ребенком словарного состава родного языка не исчерпывается его количественным ростом. В этом процессу существенное значение имеет развитие значений слов.
Еще в 30-годах Л.С.Выготский доказал, что процессы анализа и обобщения, составляющие основу мыслительного акта, зависят от смыслового значения слова и что значение слова, составляющее основу понятия, формируется в детском возрасте. Л.С.Выготский создал целостную теорию функционирования значений в
17 речемыслительнои деятельности, охватывающую представления о
значении слова, как неделимой клетке мышления и речи, о развитии значений в детском возрасте и функциональном преобразовании значений в акте речемышления. Согласно Л.С.Выготскому, "...значение слова с психологической стороны...есть не что иное, как обобщение или понятие. ...мы вправе рассматривать значение слова как феномен мышления" (47, с.297).
Анализируя развитие речи и мышления, Л.С.Выготский делает выводы о том, что " развитие речи и мышления совершенно непараллельно и неравномерно", что "мышление и речь имеют совершенно различные корни" (47, с.76). В процессе развития речи и мышления ребенка можно выделить "доречевую фазу в развитии интеллекта и доинтеллектуальную фазу в развитии речи" (47, с.87). До определенного времени пути развития речи и мышления идут параллельно, независимо друг от друга. В период около двух лет "линии развития мышления и речи, которые шли до сих пор раздельно, перекрещиваются, совпадают в своем развитии и дают начало совершенно новой форме поведения, столь характерной для человека... Ребенок как бы открывает символическую функцию речи." (47, с.89) .
Развивающаяся речь оказывает влияние на формирующееся мышление ребенка, существенно преобразуя его. В дальнейшем процессы мышления и речи развиваются в непрерывном взаимодействии друг с другом.
Л.С.Выготский рассматривал значение слова как динамический процесс: "Значение есть путь от мысли к слову" (48, с.56). |
