ВВЕДЕНИЕ.
Актуальность проблемы развития представлений ребенка о психике обусловлена, с одной стороны, ее очевидной значимостью для понимания развития индивидуального сознания и личности человека, и, с другой стороны, недостаточной изученностью, особенно в отечественной психологической науке.
Представления о психике, или имплицитные теории психики структурируют повседневный опыт взаимодействия ребенка с окружающим миром и способствуют пониманию других людей и собственной психической организации. Это, в свою очередь, ведет к осознанию себя субъектом процесса познания, общения, деятельности.
Начало появления имплицитных теорий приходится именно на дошкольный возраст, что подтверждается в работах зарубежных авторов (С. F. Feldman, J. H. Flavell, A. M. Leslie, J. Perner, D. Poulin -Dubois, Т. R. Shultz, H. M. Wellman, и др.) [87, 88, 89, 90, 91, 97, 98, 99, 100, 101].
В отечественной психологии понятия, отражающие функционирование «субъективной формы существования психики» (С. Л. Рубинштейн, [50, с. 17]), такие как рефлексия, интроспекция, самосознание, не охватывают понятия имплицитных теорий, или обыденных, часто не вербализованных представлений о психике.
Как явствует из всего вышесказанного, изучение содержания представлений о психике в дошкольном возрасте, а также выявление возрастной динамики развития описываемого феномена, является перспективным и в полной мере может стать темой для эмпирического исследования.
Цель данного исследования - изучить представления дошкольников о психике как явлении действительности.
Предмет исследования - представления о психике детей 3-7 лет.
Объект - дети в возрасте от 3 до 7 лет.
Гипотезы исследования:
1. первые представления о различии психического и материального аспектов действительности появляется на четвертом году жизни;
2. понимание внутренних мотивов как истинных причин поведения человека, а также первичное проникновение в сущность некоторых психических процессов происходит в период дошкольного детства;
3. развитие имплицитных теорий психики в дошкольном детстве происходит в направлении от разрозненных представлений об отдельных аспектах психических феноменов к их первичному обобщению и концептуаизации.
4± в раннем развитии представлений о психике переломным является пятилетний возраст, когда происходит качественный скачок в понимании субъективной реальности.
Задачи исследования:
1. Отобрать и разработать экспериментальные методики изучения развития представлений о психике у детей дошкольного возраста.
2. С помощью этих методик изучить возрастные тенденции развития представлений о психике у детей 3-7 лет.
3. Выявить возрастные периоды, когда происходит качественный скачок в овладении детьми теми или иными психическими феноменами.
4. Выявить связь уровня развития представлений о психике с общим когнитивным развитием детей в разные периоды дошкольного детства.
5. Описать общие тенденции развития представлений о психических феноменах в дошкольном детстве.
Методическая организация и методы исследования. В результате анализа, главным образом, зарубежных исследований были отобраны методики для изучения представлений о некоторых аспектах психического. Испытуемыми стали дети в возрасте от 3 до 7 лет, посещающие детский сад. Экспериментальной базой исследования стал детский сад № 37 Калининского района г. Санкт-Петербурга. Для обработки эмпирических данных использовался непараметрический метод обработки данных «хи-квадрат».
Достоверность выводов, полученных в результате анализа экспериментальных данных, подтверждается наличием статистически достоверных критериев различий.
Научяая_но_вшна_иссле^ В работе были исследованы
представления дошкольников о психике. Были получены достоверные данные о ранних способностях детей в постижении психического. Описано содержание некоторых представлений о психике у детей 3 — 7 лет. Выявлены возрастные периоды появления тех или иных представлений. Полученные данные были структурированы, что позволило описать достижения детей на том или ином возрастном этапе дошкольного детства. Обнаружено, что периоду, когда имплицитная концепция какого-либо аспекта психического обнаружится в суждениях ребенка, а значит, когда она появляется в структуре мировоззренческих концепций ребенка, предшествует период подготовительного накопления эмпирического опыта, который прослеживается в специфике восприятия психических феноменов.
Практическая значимость работы заключается в достоверном
эмпирическом материале, который был получен в малоизученной области исследований развития психики ребенка. Полученные данные могут быть использованы при разработке методик развития речи и интеллекта дошкольников, а также для диагностики интеллектуального и речевого развития.
Апробация работы. На промежуточных этапах работы результаты докладывались и обсуждались на аспирантских семинарах кафедры возрастной и педагогической психологии. Основные результаты исследования были изложены в докладе на научно-практической конференции «Образование и психология» в рамках «Ананьевских чтений - 2001» (23-25 октября 2001 г.). А также отражены в двух печатных работах:
1. Маркова С. В. Имплицитные теории психики как феномен когнитивного развития дошкольников.// Психология 21 века. Тезисы Международной межвузовской научно-практической конференции студентов и аспирантов 12-14 апреля 2001 года. - СПб., Изд-во СПб университета. 2001, с. 75-77.
2. Маркова С. В. Представления о психике как элемент подготовленности ребенка к получению образования. // В сборнике «Образование и психология». Тезисы научно-практической конференции 23-25 октября 2001 года «Ананьевские чтения», - СПб., Изд-во СПб университета. 2001, с. 343-344.
Глава 1. ИССЛЕДОВАНИЯ ИМПЛИЦИТНЫХ ТЕОРИЙ ПСИХИКИ ДОШКОЛЬНИКОВ В СОВРЕМЕННОЙ ПСИХОЛОГИИ.
1.1. ИМПЛИЦИТНЫЕ ТЕОРИИ ПСИХИКИ КАК ФЕНОМЕН КОГНИТИВНОГО РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА.
На рубеже раннего и дошкольного детства в когнитивном развитии ребенка происходят кардинальные изменения, одним из результатов которых является то обстоятельство, что в сферу его интересов попадают психические явления. Немногочисленные исследования этого феномена развития констатируют, что уже к 3 годам дети обладают некоторыми представлениями о психике. И если поначалу эти представления разрознены, то со временем они приобретают вид персональной теории - имплицитной теории психики.
Исследования развития детского мышления в классической и современной детской психологии настолько по-разному трактовали детские интеллектуальные достижения, что образовали два полюса: одни отказывают детям в способности понимать психические феномены, другие обнаруживают эту способность уже у младенцев.
Представления о психике, впрочем, как и другие новообразования, ни проявляются вдруг. Им предшествует длительный скрытый период развития, когда появляются только первые предвестники зарождающегося нового понимания действительности. К таким предвестникам можно отнести следующие примеры поведения детей.
Так, в середине второго года жизни ребенок вдруг начинает путаться незнакомых людей. Причём такое поведение отличается от спонтанного страха, который проявляют дети в конце первого года
жизни. В одном исследовании (Каган, 1981; [46]) ребенок играл на протяжении 20 минут в игровой комнате в присутствии матери, затем в комнату входил ребенок того же возраста и пола, и тоже в сопровождении матери. Дети первого года жизни или на это вовсе не реагировали, продолжая играть, или проявляли интерес к незнакомцу, стараясь «исследовать» его одежду, волосы, лицо. Дети второго года жизни переставали играть, прижимались к матери, иногда плакали. Такое поведение проходит после 2-2,5 лет. Исследователи объясняют это поведение новой стадией в развитии «понимания» детьми окружающих людей. В возрасте около 2 лет ребёнок, встречаясь с незнакомым человеком, как будь-то «задаёт» себе вопрос: «Что от него ожидать?», «Не заберёт ли он мои игрушки?» На третьем году ребёнок, вероятно, уже «знает» ответ на эти вопросы, и незнакомец его не пугает.
Существуют экспериментальные данные, что в возрасте 13 месяцев дети обладают концепцией «автономности действия». В исследовании Т. Shultz [97] обнаружено, что 13-тимесячные дети «удивляются», обнаружив «самопроизвольные» движения неживых объектов. «Знания» ребенка о неспособности неживых объектов инициировать действие и о неподконтрольности действий живых существ воле ребенка имплицитно проявляются в ранних попытках инициировать предметно - действенное общение с окружающими взрослыми (ребенок никогда не обратится к неживому объекту за общением).
Кроме того, именно в этом возрасте у ребёнка появляется эмпатия, т.е. способность понимать эмоциональное состояние другого человека, а так же первые проявления самосознания.
Т. о., уже на втором году жизни в поведении детей начинают проявляться их «знания» о мире, людях и о себе, которые предшествуют действительным представлениям о психике.
8
Следующим шагом к формированию детьми представлений о психическом становятся овладение символической игрой и речью. К 2 годам (по периодизации Пиаже - к концу сенсомоторного периода) на первый план выходят использование символов, символическая игра и язык. Способность к символизации (формированию репрезентаций) позволяет ребенку в своих мыслях выйти за рамки наличной ситуации. Слова становятся символами, или, точнее, знаками вещей. С их помощью он может сообщить о чем-то, что в данный момент отсутствует. Пиаже описывал этот возраст как период, когда реальные действия заменяются мыслительными репрезентациями этих действий, и связывал способность мозга к таким операциям с возможностью овладения словом как символом объектов и событий, т.е. тоже своего рода репрезентацией мира. В младенческом возрасте ребёнок также создаёт модель мира. Те предметы, которые он видит вокруг себя, отражаются в его мозгу своеобразными «картинками мира», которые Пиаже назвал презентациями. Но презентации не дают ребёнку возможности для манипулирования образами, т. е., для мыслительной деятельности. Это - достижение сенсомоторного периода, которое называется у Пиаже репрезентацией.
Именно в возрасте 2-2,5 лет, когда дети получили новый «инструмент» для постижения окружающего мира - способность формировать репрезентации, начинает развиваться такое важное умение ребенка как символическая игра, или игра «понарошку». Если для младенца до 2 лет для воспроизведения какого-либо «взрослого» действия необходим бутафорский предмет, напоминающий реальный (игрушечный телефон, чтобы позвонить), то для ребенка третьего года жизни предмет может иметь отдаленное сходство с реальным предметом (банан вместо телефонной трубки), или может отсутствовать вовсе. По некоторым данным (Элдер, Педерсон, 1978 [30]) дети в 2,5 года не способны сами использовать предметы —
заменители для символической игры, но, оценивая действия матери, которая берет в руки банан и делает вид, что это телефон, малыши 2-2,5 лет «понимают», что происходит. Для того, чтобы правильно оценить ситуацию, ребенок должен сохранять две смысловые системы отсчета: реальную и игровую. Более совершенный уровень разграничения вымышленного и реального разовьётся позднее, ко времени появления ролевой игры. Но и теперь у ребёнка, который наблюдает за действиями матери с вымышленным телефоном, не возникает конфликта между несоответствием своего прошлого опыта и тем, что он видит сейчас. Напротив, ребенок охотно вовлекается в символическую игру. А вскоре он начинает использовать объект не по назначению совершенно самостоятельно.
С точки зрения деятельностного подхода в этот период происходит ещё одно фундаментальное изменение в развитии ребёнка, которое так же может иметь отношение к формированию представлений о психике.
Д. Б. Эльконин считал, что «в конце раннего детства возникают тенденции к самостоятельной деятельности. За ними лежит не только отделение себя от своих действий, но и отделение себя от взрослого.»[83, с. 145] В раннем детстве действия непосредственно вызываются предметами, а желания не существуют как личные желания - не они мотивируют предметные действия ребёнка. В конце раннего детства появляются самостоятельные действия и личные желания ребёнка.
Вот здесь и появляется необходимость овладения новым аспектом действительности - психическими явлениями, т. к. имеющихся у ребёнка знаний о предметном мире не хватает для того, чтобы действовать самостоятельно. Вероятным подтверждением этого может служить и тот факт, что в возрасте 2,5 — 3 лет в лексиконе детей появляются специфические термины: ментальные глаголы (знать,
10
думать, помнить, любить и др.), модальные глаголы (мочь, и др.), оценочные прилагательные (хороший, плохой) и наречия (хорошо, плохо).
Итак, к концу третьего года жизни у ребенка есть всё необходимое для начала формирования представлений о принципиально новом аспекте действительности. Именно в этом возрасте, как показывают последние исследования, и появляются первые представления о психике. В этот период дети становятся способны отличать психическое от материального. Пиаже считал эту способность приобретением позднего детства (школьный возраст). Исследования отечественных психологов [52, 64, 70, 73] признают это достижением старших дошкольников. Но существуют исследования [99,100], в которых умение различать реальный объект и его психический образ обнаруживается уже у 3-х летних детей. В этом возрасте ребенок не способен объяснить, по каким критериям он определил, что данная сущность отличается от материального объекта, но "знает", что его нельзя потрогать и увидеть. Согласно Н. М. Wellman [99], материальным объектам, в отличие от их психических образов, присущи следующие свойств а: 1) поведенческо - сенсорная данность (можно потрогать, увидеть); 2) общедоступность существования; 3) постоянство существования. Как показывают данные экспериментов Н. М. Wellman и его коллег [99], начиная с 3 лет, дети могут правильно рассуждать о психических объектах, используя специфическую терминологию и учитывая так называемые критерии реальности. Эти исследования опровергают утверждение Пиаже о том, что дети дошкольного возраста реалисты, т. е. склонны судить о психических сущностях в терминах суждений о реальных объектах.
Что касается вопроса понимания детьми поведения других людей, то, как указывалось выше, первые неявные проявления этих
11
«знаний» относятся к середине второго года жизни, когда ребёнок начинает понимать, что живые существа действуют непредсказуемо и неподконтрольно воле ребёнка. Эта «концепция автономности действия» (термин предложен D. Poulin-Dubois и Т. Shultz [97]) имплицитно проявляется в поведении детей. К третьему году жизни она начинает отражаться в спонтанной речи и в играх детей с куклами. К концу третьего года жизни дети начинают воспринимать информацию об интенции. Интенция - психическое состояние, детерминирующее поведение, даже если этот акт не осознаётся. Важным для способности понимать преднамеренность действия является умение отличать такое действие от непреднамеренного действия. Исследования Т. Shultz [97] и его коллег показали, что с 3 лет дети способны отличать намеренные действия от ошибок как в своих действиях, так и в действиях других. Способность анализировать мотивы поведения других начинает выражаться словесно около двух лет (21 мес.) и хорошо развита к трем годам, что было выявлено при изучении речи детей в свободной игре (Bretherton, Beeghly, 1981, [97]). Но употребление слов, обозначающих психическое состояние, не обязательно выражает понимание намерений и мотивов. С другой стороны, еще не овладевший языком младенец, используя так называемый протоязык (взгляды, мимику, жесты), участвует в общении.
Широко распространена гипотеза о способности младенцев судить о намерении других, что выражается в их способности инициировать предметно-действенное общение. Происходит это уже в последней четверти первого года жизни. Действительно, взгляды ребенка, бросаемые на желаемый объект (игрушку) и глаза взрослого, или указывающий жест, можно рассматривать как проявление намерения общения. При этом подразумевается, что ребенок обладает априорным знанием о том, что действуя таким образом, выражая так
12
свои намерения, он будет понят партнером. Однако не предполагается, что младенец может отражать своё собственное внутреннее состояние или внутреннее состояние другого. Эта способность появляется значительно позже. А до этого момента дети будут совершать ошибки, например, приписывая психическое состояние неживым объектам.
«Понимание» того, что причиной любого действия является не сам по себе предмет или ситуация, а внутреннее состояние индивида, вызванное этим предметом или ситуацией - важнейшее достижение детей в постижении психических феноменов. Исследования констатируют эту способность на пятом году жизни. А. М. Leslie назвал ее возможностью формировать мета-репрезентации [90]. Дети до 4 лет не справляются с задачами, в которых нужно предсказать поведение действующего лица, зная, что оно имеет неверную информацию. А так же не справляются с задачами, где используется предмет, внешний вид которого не соответствует его сущности (губка, похожая на камень, коробка из-под леденцов, в которой лежат карандаши и пр.). После 4 лет происходят кардинальные изменения в понимании детьми психических феноменов, позволяющие им справляться с подобными задачами. Чем могут быть обусловлены подобные изменения? Ответ, вероятно, надо искать во всё более совершенствующейся социализации ребёнка. Подтверждением этого может служить тот факт, что именно в этом возрасте ребёнок переходит к ролевой игре. А это тот тип игры, когда объектом подражания являются не предметы и конкретные действия сами по себе, а социальные отношения, возникающие в процессе взаимодействия. Экспериментальные данные, согласно которым не только трёхлетки не справляются с задачами на оценку причин поведения, но и аутичные дети, умственный возраст которых составляет 7 лет, также подтверждают связь с социальными
13
навыками. [90]
Как считает А. М. Leslie [90], успехи четырехлеток в решении задач на оценку причин поведения, объясняются их способностью понять, что у разных людей могут существовать противоположные модели реальности, а также способностью оценить так называемую альтернативную реальность. Но уже в 2 года дети демонстрируют эту способность в играх «понарошку». В 2 года ребенок может понять, что мама притворяется, что банан - это телефон (если он уже знает, что такое банан и что такое телефон). Но чтобы решить задачу, в которой поведение действующего лица обусловлено ошибочным мнением, ребенку необходимо проделать умственную работу уже другого порядка сложности, недоступную в 2 и 3 года. Ребенок должен суметь сравнить свою информацию о данной ситуации, ошибочную информацию героя и продемонстрировать понимание того, что именно его внутреннее состояние, обусловленное имеющимися у него сведениями, повлияет на поведение. А это становится возможным лишь в 4 года.
Способность ребёнка оценить знания другого зависит, в частности, от осознания им того факта, что другая личность строит своё поведение исходя из собственного психического состояния, на которое, в свою очередь, влияют различные факторы, в том числе и особенности восприятия. Пиаже считал дошкольников неспособными оценить опыт восприятия другого вследствие эгоцентризма детского мышления. Однако, в более поздних исследованиях сначала Дональдсон (1978, [46]), а затем I. Yaniv, M. Shatz (1987, [102]) обнаружили эту способность у трехлетних детей. Возможно, в эксперименте Пиаже и Инельдер (Piaget and Inhelder, 1956) не эгоцентризм мышления, а нехватка знаний о восприятии обусловили неудачу. Некоторые знания о восприятии доступны детям уже в очень раннем возрасте. Так, например, такие факторы восприятия
14
пространства, как дистанция и преграда принимаются во внимание детьми уже в 2,5 года. А в 4,5 года дети способны судить о влиянии расстояния на визуальные характеристики объекта и начинают замечать, что, в зависимости от дистанции и точки зрения, форма и размер предмета могут изменяться.
С другой стороны, существует способность, которая позволяет ребенку понять, что человек, воспринимающий ту же ситуацию в других условиях, получает о ней иную информацию.
Так, Mossier и его коллеги (Mossier, Marvin and Greenberg, 1976) обнаружили, что уже четырехлетние дети проявляли понимание того, что они получили информацию, отличающуюся от той, что получили их матери, смотревшие ту же видеозапись, что и дети, но без звука. Другой эксперимент был проведен Maratsos (1973). В нем испытуемые описывали один и тот же объект слушателям, которые могли его видеть, и слушателям, которым визуальная информация об объекте была недоступна (были завязаны глаза). При этом уже в четырехлетнем возрасте эти описания были различны. И в еще одном эксперименте дошкольники подтвердили свою способность учитывать отличие опыта восприятия другого от своего собственного. Детям в 4 года удавалось определить, кто из троих узнал «секрет», в зависимости от того, у кого были завязаны глаза и кому шептали на ухо (Marvin, Greenberg and Mossier, 1976).
Существует, однако, разница в том, что дети способны сделать, и в том, что они реально делают. Т.е. несмотря на то, что способность учитывать чужой опыт восприятия уже сформировалась, иногда дети демонстрируют ее незрелость (спрячутся и хихикают так, что их можно легко найти). Эти «промахи» объясняются тем, что дети не знают всех факторов, влияющих на восприятие.
Важнейшей способностью ребёнка в овладении психическими явлениями в возрасте около 5 лет становится способность осознавать
15
изменение своих репрезентации. Эксперименты J. W. Astington, A. Gopnik [87] констатировали этот факт, тогда как со времён Пиаже было принято считать, что дети на дооперациональной стадии мышления не способны сознавать, что предметы и явления могут претерпевать трансформации.
Дальнейшее развитие представлений о психике идет в нескольких направлениях. Основные из них — возникающее к концу дошкольного возраста понимание психических состояний в социальном взаимодействии, а также «мышление о мышлении», т.е., рефлексия. Если первые шаги ребёнка в постижении психических феноменов были связаны с познанием субъекта и его связей с миром, то теперь идет постижение взаимоотношений двух субъектов, двух обладателей психики. Более того, на этом этапе ребёнок должен научиться рассматривать психическое состояние одного субъекта общения как часть психического состояния другого. Их знаний не достаточно, чтобы правильно оценить все нюансы общения. Так, например, дети в 5-6 лет объясняют двусмысленность выражений наличием более одного намерения говорящего.
Только в более старшем возрасте дети отличают ложь от шутки на основе того, намеревался ли говорящий заставить поверить слушателя в ошибочное суждение.
Кроме того, дети 5-6 лет не понимают всех причин неудач коммуникации. Дошкольники не видят разницы в том, что говорящий намеревался сообщить, и что слушатель вынес из его сообщения. В экспериментах Флейвелла [30] детям предлагали прослушать запись, на которой была инструкция, как построить домик из кубиков. Инструкция была путанной и непонятной и не могла служить руководством к постройке домика. Но дошкольники говорили, что всё правильно и всё понятно, т. к. заранее знали цель инструкции. Т. е., дошкольники не оценивают текст. А дети постарше (7-8 лет)
16
говорили, что инструкция не годится как руководство к действию.
Это внимание к словам, которое начинает проявляться на рубеже дошкольного и школьного возраста, Г. Бонитатибус [30] считает связанным с грамотностью.
В конце дошкольного детства ребёнок начинает задумываться над тем, как происходит процесс мышления и другие психические процессы, и становится способен к суждениям на эту тему. Т.е., те имплицитные знания о психике, которые он получил на ранних этапах развития, начинают осознаваться к началу его школьной жизни. Этот процесс только начинается, и будет развиваться вплоть до конца подросткового возраста.
17 |
