Введение
В системе общего образования особой проблемой является постоянное увеличение числа школьников, не справляющихся со стандартными требованиями учебной программы. Особенно острой является проблема недостаточного владения учащимися нормами грамотной устной и письменной русской речи. Как отмечено в Федеральной целевой программе "Русский язык", для современной языковой ситуации характерно развитие процессов, которые негативно сказываются на состоянии русского языка, возникли серьёзные трудности в обучении русскому языку и литературе в школах (1996).
Причины стойкой неуспеваемости учащихся рассматривались многими выдающимися педагогами и психологами (Ю.К. Бабанский, А.А. Бударный, З.И. Калмыкова, Т.А. Власова, М.С. Певзнер, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, и др.). Как правило, неудачи в учении чаще всего вызываются несоответствием предъ- являемых требований психофизиологическим особенностям детей.
Экономическое, экологическое и социальное неблагополучие привело к резкому увеличению числа детей, имеющих отклонения в развитии и неблагополучное состояние здоровья. По данным НИИ гигиены и профилактики заболеваний число детей указанной категории среди новорожденных составляет 85%, из них 30% нуждаются в реабилитации; 9,6 % детей до 3-х лет имеют явную психическую патологию, 30-40% старших дошкольников обнаруживают очевидные расстройства нервно-психической сферы. Среди школьников распространенность нервно-психических расстройств достигает 70-80%, значительное количество детей имеет стертые формы нарушения развития (1999).
Согласно данным МО РФ, среди детей, поступающих в первый класс, свыше 60% относятся к категории риска школьной, соматической и психофизической дезадаптации (1997). Это приводит, в частности, к тому, что в условиях школьного обучения все большее количество детей обнаруживают проявления
4
парциальной недостаточности в развитии школьно-значимых психофизиологи-ческих и высших психических функций.
Школьные трудности, испытываемые этими детьми, в свою очередь, усиливаются наслоением неврозов, психосоматическими расстройствами, поведенческими нарушениями и патохарактерологическими формированиями личности, которые отягощают воспитание, обучение и социальную адаптацию (Бели-чева С.А.). Постоянно возрастающая численность детей и подростков с трудностями в обучении и адаптации к школе, обусловленная совокупностью неблагоприятных факторов врожденного и приобретенного характера, обуславливает необходимость поиска путей педагогической помощи этим детям.
Исследования, проведенные в НИИ дефектологии АПН СССР (ныне Институт коррекционной педагогики РАО), показывают, что основной контингент стойко неуспевающих учеников общеобразовательных школ составляют дети с k задержкой психического развития.
Понятия "задержка психического развития" (ЗПР) и "школьная неуспевае-
Л
мость" неравнозначны, однако тесно связаны между собой, и, как правило, рассматриваются совместно в числе актуальных проблем общей и специальной педагогики, психологии и невропатологии школьного возраста.
В исследованиях Т.А. Власовой, М.С. Певзнер, В.И. Лубовского и других отмечается, что недостаточный уровень развития аналитико-синтетической деятельности (операций сравнения, обобщения), перцептивных процессов, внимания, снижение памяти, незрелость эмоционально-волевой сферы у детей с ЗПР обусловливают своеобразие речевого развития учащихся данной категории в период начального обучения в школе. Исследователи отмечают: недостаточность динамической организации речи, выражающейся в трудностях развертывания высказывания, низкую речевую активность детей (Ю.Г. Демьянов, В.И. Лубовский), ограниченность словаря (Р.Д. Тригер, Н.А. Цыпина, С.Г. Шевчен-. ко), примитивность грамматических конструкций (Е,Ф. Соботович, Г.Н Рахма-
5
кова), трудности в понимании значения слов (Н.А, Никашина, Р.Д: Тригер, Н.А. Цыпина ). Нарушения в развитии познавательной деятельности и недостаточное развитие устной речи являются основными причинами стойкой неуспеваемости детей с ЗПР и непосредственно определяют, в частности, трудности в обучении русскому языку учащихся указанной категории.
Трудности в обучении школьников с ЗПР обусловлены также неумением педагога, если он ограничивается в своих оценках рамками традиционной педагогической компетенции, увидеть и понять специфику обучающихся и построить учебный процесс с учетом особых образовательных потребностей детей.
Успешная работа по формированию учебной деятельности, правильной речи и орфографически грамотного письма у школьников с задержкой психического развития возможна только при условии многоаспектного воздействия, направленного на речевые и внеречевые процессы, нормализацию познавательной деятельности детей. Для вооружения школьников умением грамотно писать необходимо определить оптимальные средства и методы обучения с учетом индивидуальных психофизиологических особенностей учащихся.
Вместе с тем, как показывает реальная практика, а также данные специальных исследований, педагог способен лишь констатировать факт неуспеваемости школьника, однако в большинстве случаев он не может правильно определить ее истинные причины. В этой связи и у учителя, и у неуспевающего ребенка возникает немало серьезных проблем, связанных с неадекватностью педагогических воздействий. Между тем, динамика развития ребенка определяется социально-педагогическими условиями, в которых он находится. В случае несоответствия социальных, в первую очередь, школьных, условий психофизиологическому уровню развития ребенка, первичные недостатки развития усугубляются.
Наблюдается противоречие между возрастающей потребностью образовательных учреждений в дифференциации и индивидуализации процесса обуче-
6
ния в связи с нарастанием нарушений физического и психического развития в детской популяции и увеличением числа детей, которым требуется педагогическая поддержка, и слабостью существующих форм помощи детям с задержкой психического развития, обучающимся в общеобразовательной школе. Следовательно, для эффективного решения проблем, возникающих при обучении младших школьников с ЗПР, необходимо создание оптимальных педагогических условий, позволяющих учащимся адаптироваться в школьной среде и успешно овладевать учебными программами.
Такие условия создаются при использовании технологий коррекционно-развивающего обучения, разработанных в Институте коррекционной педагогики РАО (Н. Н. Малофеев, С.Г. Шевченко). Однако эффективная коррекционная работа требует определения содержания индивидуальных коррекционных программ, основанных на оценке резервов потенциальных возможностей ребёнка, т.е. "зоны ближайшего развития". В связи с этим возрастает значение анализа причин школьной неуспеваемости и поиска путей их коррекции. Формирование предпосылок успешного обучения русскому языку, выбор оптимальных средств и приемов коррекционного воздействия возможны лишь на основе педагогической диагностики, выявляющей причины затруднений, которые возникают у детей при усвоении учебных программ.
Неразработанность проблемы индивидуального подхода при обучении русскому языку младших школьников с ЗПР, незначительное число исследований, направленных на изучение эффективных приемов преодоления трудностей в обучении русскому языку, определяют актуальность темы данного исследования.
Объект исследования - процесс коррекционно-развивающего обучения русскому языку младших школьников с задержкой психического развития в условиях общеобразовательных учреждений.
7
Предмет исследования - педагогические условия, обеспечивающие эффективность коррекционно-развивающего обучения русскому языку младших школьников с задержкой психического развитии.
Цель исследования состояла в определении педагогических условий, обеспечивающих эффективность коррекционно-развивающего обучения детей с задержкой психического развития начальному курсу русского языка в условиях общеобразовательной школы.
Поставленная цель определила задачи диссертационного исследования:
- изучить состояние теоретической разработанности проблемы исследования в психолого-педагогической и методической литературе;
- определить педагогические условия, способствующие эффективности коррекционно-развивающего обучения детей с ЗПР начальному курсу русского языка;
- разработать и экспериментально проверить методы педагогической диагностики причин школьных трудностей детей с ЗПР при обучении русскому языку;
- на основе педагогической диагностики создать модель индивидуальных (комплексных) коррекционно-развивающих программ для детей с ЗПР, испытывающих трудности в усвоении русского языка;
- определить способы повышения квалификации и совершенствования профессиональной компетентности педагогов, работающих с детьми с задержкой психического развития.
С учетом специфики предмета и объекта исследования, в соответствии с его целями и задачами использовались следующие методы исследования:
1. Обзорно-аналитическое изучение специальной литературы по теме исследования.
8
2. Изучение практики обучения детей с задержкой психического развития в различных типах образовательных учреждений посредством экспертных опросов и анкетирования руководителей школ, педагогов, работающих в коррек-ционных классах.
3. Экспериментальные методы: констатирующий, формирующий и контрольный педагогические эксперименты в начальных классах коррекционно-развивающего обучения.
4. Статистические методы обработки экспериментальных данных.
При построении программы исследования мы руководствовались следующей гипотезой: в основе трудностей овладения начальным курсом русского языка учащимися с ЗПР лежит комплекс причин как специфичных только для названной категории детей, так и характерных для нормально развивающихся учащихся младшего школьного возраста. Преодоление трудностей в овладении начальным курсом русского языка детьми с ЗПР возможно:
- при создании в образовательном учреждении единого коррекционно-развивающего образовательного пространства, обеспечивающего как коррек-ционную направленность обучения на уроках русского языка, так и формирование функциональной готовности к обучению русскому языку на основе программ индивидуальной коррекции, разработанных с учетом данных педагогической диагностики;
- при повышении профессиональной компетентности учителей, работающих с детьми с задержкой психического развития.
Теоретическую основу исследования составляют положения о неразрывном единстве человека и общества, ведущей роли деятельности в развитии и формировании человека, о личности как субъекте познавательной деятельности. Методология исследования базируется на фундаментальном теоретическом положении о соотношении обучения и развития, (Л.С. Выготский), на теории деятельности, разработанной в трудах отечественных психологов (А.Н. Леонть-
9
ева, П.Я. Гальперина), на теорию общей обучаемости и учебной деятельности (Н.А. Менчинская, З.И. Калмыкова), на исследованиях, раскрывающих клини-ко-физиологические и психолого-педагогические особенности детей с ЗПР (М.С. Певзнер, Т.А. Власова. В.И. Лубовский, К.С. Лебединская, Т.В. Егорова, Л.И. Переслени, М.Н. Фишман, У.В. Ульянкова, Н.А. Цыпина, С.Г. Шевченко, Р.Д. Тригер и др.), на концепции коррекционно-развивающего обучения в общеобразовательных учреждениях (Н.Н. Малофеев, С.Г.Шевченко).
Научная новизна исследования состоит в следующем:
- разработана система педагогической диагностики причин, вызывающих трудности усвоения начального курса русского языка школьниками с ЗПР в сравнении с нормально развивающимися учениками;
- выявлен характер затруднений при овладении письмом учащимися с ЗПР, обусловленный, с одной стороны, неподготовленностью устной речевой базы, с другой, - недостаточным уровнем развития операциональных и функциональных компонентов письменной речи;
- обоснованы и экспериментально подтверждены формы и методы формирования готовности к овладению навыками письма младшими школьниками с ЗПР с учетом их особых образовательных потребностей.
Практическая значимость исследования заключается в разработке и апробации:
- педагогического инструментария, предусматривающего своевременную диагностику, профилактику и коррекцию школьных трудностей усвоения начального курса русского языка детьми с задержкой психического развития;
- основных компонентов индивидуальной (комплексной) программы коррекции и развития школьников с ЗПР на основе выявления характера и причин трудностей усвоения начального курса русского языка;
программы повышения квалификации педагогов, работающих с детьми с ЗПР в общеобразовательной школе.
10
Материалы исследования могут быть использованы педагогическими ра-ботниками общеобразовательных учреждений при определении содержания и
* методов индивидуальной коррекционно-развивающей работы.
Обоснованность и достоверность полученных результатов и научных выводов обеспечиваются исходными методологическими позициями, применением комплекса методов, адекватных природе исследуемого объекта, длительностью и эффективностью экспериментальной работы.
Организация исследования. Исследование включало в себя констатирующий, обучающий и контрольный эксперименты. Всего в констатирующем эксперименте принимали участие 1215 младших школьников, из которых 368 с диагнозом "задержка психического развития" (классы выравнивания), 287 детей группы риска (классы компенсирующего обучения), 560 учеников с нормальным развитием (классы возрастной нормы). В обучающем эксперименте: 756 школьников с ЗПР в экспериментальных классах, и 478 - в контрольных.
Апробация и внедрение результатов работы. Проведенное исследование
г-
показало, что построение образовательного процесса в системе коррекционно-
развивающего обучения, осуществление максимальной индивидуализации учебного процесса на диагностической основе делают возможной компенсацию недостатков речевого развития учащихся и способствуют эффективности начального обучения русскому языку детей с задержкой психического развития.
Результаты исследования рассматривались на заседании регионального межведомственного координационного Совета по комплексной реабилитации детей и подростков с проблемами в развитии, заседаниях Экспертного и Ученого Советов Самарского областного института повышения квалификации и переподготовки работников образования, Экспертном Совете Департамента науки и образования Администрации Самарской области.
На основе данных, полученных Департаментом науки и образования Ад-
* министрации Самарской области, подготовлено письмо для руководителей му-
11
ниципальных отделов образования, руководителей образовательных учрежде-ний области "Об организации обучения детей школьного возраста с задержкой психического развития в образовательных учреждениях" № 2239 от 14.09.99г.
Результаты исследования были учтены при разработке приказов Департамента науки и образования Администрации Самарской области № 32-од от 04.11.2000 г " О порядке коррекционно-развивающего сопровождения детей с отклонениями в развитии в дошкольных образовательных учреждениях Самарской области"; №876 от 12.04.01 «Об организации получения общего образования детьми с отклонениями в развитии»; № 236-од от 09.08.2002г. «О порядке интегрированного обучения детей с отклонениями в развитии в общеобразовательных учреждениях».
Результаты исследования были представлены на II Международной научно-практической конференции ученых и практиков сфер культуры и образования "Педагогический процесс как культурная деятельность», на 2 и 3-й Всероссийской конференции "Компенсирующее и коррекционно-развивающее обуче- ние: опыт, проблемы, перспективы", 9-й Международной конференции "Образование граждан мира».
Среди опытно-экспериментальных площадок представлены образовательные учреждения крупных городов (Самара, Тольятти), малых городов области (Чапаевск, Новокуйбышевск, Жигулевск), сельских районов.
Система педагогического диагностирования апробировалась в рамках различных моделей построения коррекционно-развивающего образовательного процесса для детей с ЗПР:
- в условиях специального (коррекционного) образовательного учреждения VII вида (школы-интернаты: № 1 г. Тольятти, № 3 г.Чапаевска);
- в классах коррекционно-развивающего обучения общеобразовательных учреждений (МОУ № 72 г.Самара, № 1, 26, 69, 91 г.Тольятти; № 13 г.Чапаевска, № 5 г. Жигулевска, Чапаевская и Колыванская школы Красноармейского района);
12
- в массовых классах общеобразовательных школ, в том числе в условиях малокомплектной сельской школы (МОУ № 69, 91 г.Тольятти, № 119, 151 Советского района г.Самары, ОУ Красноармейского, Сергеевского районов Самарской области, малокомплектные сельские школы Приволжского района Самарской области).
На защиту выносятся следующие положения:
1 .В основе трудностей овладения начальным курсом русского языка учащимися с ЗПР лежит комплекс причин как специфичных только для названной категории детей, так и характерных для нормально развивающихся учащихся младшего школьного возраста.
2. Овладение начальным курсом русского языка детьми с ЗПР возможно при создании в образовательном учреждении единого коррекционно-развивающего образовательного пространства, обеспечивающего как коррек-ционную направленность обучения, так и формирование функциональной готовности к обучению русскому языку на основе программ индивидуального обучения.
3. Для преодоления трудностей в овладении русским языком детьми с ЗПР необходимо совершенствование профессиональной компетентности учителей, связанной с пониманием специфики индивидуальной коррекционно-развивающей работы, учитывающей образовательные потребности учащихся.
Структура и объем диссертации.
Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и трех приложений, содержащих материалы констатирующего и формирующего экспериментов. Объем работы составляет 180 страниц. Данные эксперимента представлены в 13 таблицах и 7 рисунках.
Публикации. По теме исследования опубликовано 6 работ, отражающих основные идеи и результаты эксперимента.
13
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СПЕЦИАЛЬНОГО КОР-РЕКЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
1.1. О причинах трудностей в обучении детей с задержкой психического развития
В системе общего образования острой проблемой является неуспеваемость учащихся, причины которой рассматривались многими педагогами и психологами (Ю.К. Бабанский, А.А. Бударный, В.И. З.И. Калмыкова, Н.А. Менчинская, Т.А. Власова, М.С. Певзнер, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, А.А. Смирнов).
Стойкие трудности в обучении по данным разных авторов испытывают от 15 до 40% учащихся начальных классов общеобразовательной школы, причем отмечается тенденция к дальнейшему росту их количества (М.И.Безруких, Винокуров Л.Н.). С учетом таких масштабов, а также наиболее вероятных негативных последствий этого явления, выражающихся, в частности, в формировании устойчивых видов социально-психической дезадаптации, нарушений поведения, достигающих уровня клинической и криминальной выраженности (С.А. Беличева, 1999), проблему школьной неуспеваемости и дезадаптации следует отнести к одной из наиболее серьезных социальных проблем современности.
Школьная неуспеваемость может быть обусловлена самыми различными факторами, в связи с чем углубленное изучение ее причин и механизмов осуществляется не только в рамках педагогики, но и с позиций педагогической, социальной и медицинской психологии, дефектологии и психофизиологии.
Краткое обобщение результатов этих исследований позволяет перечислить основные факторы, способные стать причинами школьной неуспеваемости:
1. Недостатки в подготовке ребенка к школе, социально-педагогическая запущенность (Безруких М.М., 1977,; Г.Ф. Кумарина, 1991; С.Г. Шевченко, 1994).
14
2. Длительная психическая депривация (А.Л. Венгер, 1977; С.А. Беличева, 1999; Коробейников Н.А., Кумарина Г.Ф., 1995), особенно детей, воспитываю- щихся в детских домах.
3. Соматическая ослабленность ребенка, двигательные нарушения, эмоциональные расстройства (Д.Н. Исаев, 1982; Безруких М.М., Ефимова СП., 2000; З.И.Калмыкова, И.К. Кулагина 1986; Нижегородцева Н.В., Шадриков В.Д.,2001).
4. Нарушения в формировании отдельных психических функций и познавательных процессов (Борисов П.П.,1980, Н.А. Менчинская, 1971; З.И. Калмыкова, 1975; Т.В. Егорова, 1973; Й. Шванцара 1978; В.И.Лубовский, 1978. Дубро-винская Н.В., Фарбер Д.А., Безруких М.М. 2000; Корсакова Н.К., Микадзе Ю.В., Балашова Е.Ю.2001).
5. Нарушения в формировании школьных навыков (Г.И. Жаренкова, 1986; Р.Е.Левина, 1974; Н.А. Никашиной, 1977; Г.Н. Рахмаковой, 1985; Н.А Цыпи-ной, 1994 и др.
Большинство исследователей видит одной из основных причин школьной неуспеваемости недостаточную готовность детей к школьному обучению.
Единого определения понятия "готовность к школе" в педагогике и психологии не существует до сих пор по причине многогранности, "многопластово-сти" самой его сути. Кравцова Е.Е. определяет понятие школьной готовности как овладение умениями, знаниями, способностями, мотивацией и другими необходимыми для оптимального уровня усвоения школьной программы поведенческими характеристиками. Понятие "другие поведенческие характеристики" в данном случае довольно широко и может включать в себя неограниченный ряд критериев.
Й. Шванцара указывает, что школьная зрелость - достижение определенного уровня развития, когда ребенок "становится способным" обучаться в шко-
15
ле. И. Шванцара также выделяет набор компонентов готовности к школе, таких как умственный, эмоциональный и социальный.
Л..И. Божович отмечает, что готовность к школе складывается из таких факторов,как определенный уровень развития мыслительной деятельности, познавательных интересов, произвольности регуляции деятельности и готовности принять социальную позицию школьника.
А.И. Запорожец придерживался аналогичных взглядов, отмечая такие компоненты готовности к школе, как мотивация, уровень развития познавательной, аналитико-синтетической деятельности и степень сформированности механизмов волевой регуляции действий.
Л.А. Венгер прибавлял к выше перечисленным факторам такой момент, как "установление со взрослым и со сверстниками взаимоотношений, определяемых совместной деятельностью". Исследования Нижегородцевой Н.В., Шадрикова В.Д. дополняют понятие "готовность к обучению в школе" таким критерием, который условно можно определить как коммуникативная готовность к школьному обучению.
Таким образом, исходя из многих психологических и педагогических исследований, следует признать, что готовность к школе является сложным по структуре, многокомпонентным понятием, в котором можно выделить следующие "пласты".
Личностная готовность включает в себя готовность ребенка к принятию позиции ученика. Сюда входит определенный уровень развития мотивационной сферы, способность к произвольному управлению собственной деятельностью, развитие познавательных интересов - сформированная иерархия мотивов с высоко развитой учебной мотивацией. Здесь также учитывается уровень развития эмоциональной сферы ребенка, сравнительно хорошая эмоциональная устойчивость.
16
Интеллектуальная готовность предполагает наличие у ребенка конкретного набора знаний и представлений об окружающем мире, а также наличие у него предпосылок к формированию учебной деятельности.
Е.И. Рогов (1996) указывает на следующие критерии интеллектуальной готовности к школьному обучению:
- дифференцированное восприятие;
- аналитическое мышление (способность постижения основных признаков и связей между явлениями, способность воспроизвести образец);
- рациональный подход к деятельности (ослабление роли фантазии);
- логическое запоминание;
- интерес к знаниям, процессу их получения за счет дополнительных усилий;
- овладевание на слух разговорной речью и способность к пониманию и применению символов;
- развитие тонких движений руки и зрительно-двигательной координации.
Социально-психологическая готовность к школе включает в себя формирование у детей качеств, благодаря которым они могли бы общаться с другими детьми и учителем. Этот компонент предполагает достижение детьми соответствующего уровня развития общения со сверстниками и взрослыми и переход от эгоцентризма к децентрации.
Среди требований, которые предъявляет ребенку школа, в первую очередь, выделяется необходимость успешно овладевать учебной деятельностью (Л.И. Божович, 1968; Д.Е. Эльконин, 1980 и др.). Известно, что учебная деятельность является ведущей в младшем школьном возрасте и ее формирование обусловливается изменениями в психических процессах и психологических особенностях личности ребенка на данной стадии онтогенеза (А.Н. Леонтьев, 1950).
Педагоги, психологи и медики (Л. И. Божович, 1995, М.М. Безруких, СП. Ефимова, 2000, А.О. Дробинская, 1995) указывают на трудности этапа адапта-
17
ции первоклассников к школьным требованиям. Детям сложно следовать но-
v
вым для них правилам школьной жизни, ориентироваться в многообразии со-,„ циальных отношений. В этой связи любые отклонения в развитии, даже легкие,
парциальные нарушения, асинхрония в формировании психических функций будут затруднять вхождение ребенка в процесс обучения и потребуются специальные коррекционные меры их реабилитации средствами образования (Н.Н. Малофеев, 1996).
Исследования, проведенные в НИИ дефектологии АПН СССР (ныне Институт коррекционной педагогики РАО), показывают, что основной контингент стойко неуспевающих учеников общеобразовательных школ составляют дети с задержкой психического развития.
Причины задержки психического развития у детей рассматриваются в работах М.С. Певзнер (1972), М.Г. Рейдибойма (1977), Т.А. Власовой, К.С. Лебе-4 динской (1975), В.И. Лубовского (1972), У.В. Ульенковой (1982), И.Ф. Марков-
ской (1987), М.Н. Фишман (2001). Все они констатируют связь между ЗПР и pert зидуальными (остаточными) состояниями слабовыраженных органических повреждений центральной нервной системы, а также генетически обусловленной недостаточностью мозга, что ведет к значительному замедлению темпа развития, особенно сказывающемуся на психическом развитии. По мнению многих исследователей, стойкая задержка интеллектуального развития в значительной мере связана с нарушением высших психических функций (ВПФ) (С.С. Мну-хин, Е.Н., 1968; Подобед В.Л., 1988; Чупров Л.Ф.1988 и др.).
Задержка психического развития у детей выражается в замедлении темпа психического развития вследствие ослабленности нервной системы, обусловленной инфекцией, интоксикацией, травмой головного мозга, перенесенной внутриутробно, при родах или в раннем детстве, нарушениями эндокринной системы либо другими хроническими соматическими заболеваниями. |
