Введение
Система образования призвана обеспечить преемственность поколений, сохранение и развитие национальной культуры. В современных условиях мо-дернизации российской системы образования значительно повышается необходимость изучения её истории.
История позволяет найти корни современных назревших вопросов и обнаружить направления их разрешения. Ибо история есть противоядие как от легкомысленного псевдоноваторства, так и от немотивированного консерватизма. Она учит здравомыслию: не всё то хорошо только потому, что оно но- Q вое, и, наоборот, не всё старое хорошо только потому, что оно выверено долго- ' летней практикой. Наследие российской пореформенной школы (типовое многообразие учебных заведений, широкая местная инициатива, попечительские советы и т. д.) в настоящее время получает своё воплощение на практике в открытии гимназий, лицеев, воскресных школ. Нередко это выглядит лишь как ^ формальное переименование при сохранении прежней сути. Дореволюционный опыт не следует механически переносить на современную почву. Лишь всестороннее изучение позволит учесть не только достижения, но и просчёты, допущенные в прошлом.
Вторая половина XIX - начало ХХ-вв. - сложный период реформ, когда Россия впервые сделала попытку цивилизованно решить многочисленные проблемы, назревшие в обществе. Образование как многоаспектное явление было тесно связано с экономическим развитием, социокультурной сферой и находилось на протяжении исследуемого периода в ряду важнейших процессов, происходивших в стране. Оно отражало всё лучшее, что имело место в российской действительности, и всё негативное, что было присуще школе и обществу. Важной составной частью системы образования является начальное образование, как первооснова, определяющая дальнейшее обучение молодого поколения. Долгие годы исследователи советской эпохи придерживались в изучении дореволюционного начального образования идеологических штампов и схем, к
4
тому же всё внимание концентрировали на общероссийских процессах, недооценивая роль региональной проблематики. Однако многие явления, характерные для второй половины XIX — начала XX вв., протекали более выразительно в российской провинции. Поэтому выбор в качестве территориальных границ исследования Орловской губернии во многом оправдан.
Во-первых, Орловская губерния на всём протяжении второй половины XIX — начала XX вв. оставалась в своих неизменных границах. Это в значительной степени повышает надёжность результатов исследования системы начального образования и позволяет проследить её возникновение и развитие в течение сравнительно длительного периода.
Во-вторых, Орловская губерния принадлежала к числу преимущественно сельскохозяйственных регионов. А поскольку народное образование в дореволюционной России складывалось, как образование крестьянских детей, то формирование системы начального народного образования следует изучать на примере аграрной губернии России.
'• В-третьих, государственные расходы на образование в Орловской губер-
нии были невелики, и система начального образования с самого начала своего функционирования была обязана в своём развитии не государству, а обществу. Народное образование финансировалось и развивалось в основном за счёт земских учреждений и сельских обществ.
В-четвёртых, при всех особенностях Орловская губерния являлась типичной для средней полосы России по уровню социально-экономического развития и воплощала в себе наиболее общие черты российской провинции.
Отечественная историография начального народного образования в Орловской губернии во второй половине XIX - начале XX вв. представлена общероссийскими и региональными работами. Общероссийские исследования прослеживаются на трех качественно различающихся между собой этапах. Период с 1860-х по 1917 гг. был временем накопления и изучения первых ис-точниковых материалов, посвященных рассматриваемой проблеме. Можно выделить несколько направлений в тематике общероссийских дореволюционных
5
работ. К первому относятся исследования обобщающего характера, в которых современниками (Н.Х. Вессель, А.Н. Куломзин, П.Н. Милюков, Г.А. Фальборк, В. И. Чарнолуский, Н.В. Чехов и др.)1 была предпринята попытка выявить и осмыслить основные тенденции в развитии начального образования в России. Сложным, противоречивым процессом, который зависел от политики правительства и деятельности органов местного самоуправления, представлено авторами развитие начального образования. Общей чертой исследований этого направления является признание за земствами главной заслуги в создании начальной народной школы. Вместе с тем, для работ этого направления характерна определенная идеализация земской деятельности, которая во многом связана у авторов с надеждами, возлагаемыми интеллигенцией на земские органы управления, несущие элементы демократизации в общественный строй России.
Наиболее значительными являются совместные работы Г.А. Фальборка и В.И. Чарнолуского. Ими был собран и обработан обширный фактический и статистический материал, дающий общее представление о развитии начального образования в России с XVII до начала XX вв.
Работа П.Н. Милюкова, во многом повторившая исследования Г.А. Фальборка и В.И. Чарнолуского, все же содержит ряд новых интересных выводов относительно образовательной политики правительства. П.Н. Милюков отметил, что на смену «бюрократическому строю школы с ее религиозно-монархическими тенденциями» в период с конца 1890-х по 1917 гг. пришел строй, «основанный на широком участии общественной инициативы, с тенденциями светскими и демократическими». Также он отметил, что под напором органов местного самоуправления правительство сдало свои позиции, потеряв
' Вессель Н.Х. Об общем образовании и системе народного образования в России // Русская школа. — 1890. №2. -С. 20-41; Он же. Начальное образование и средние училища в Зап. Европе и России в XIX столетии // Русская школа.- 1891 № 7 - 8. С. 36-47; Куломзин А.Н. Доступность начальной школы в России . -СПб., 1904; Милюков П.Н. Очерки по истории русской культуры. В 3-х тт.., Т. II, Ч. 2. М., 1994.; Фальборк Г.А., Чернолуский В.И. Народное образование в России.- СПб., 1899; Фальборк Г.А., Чернолуский В.И. По поводу наших школьных дел. // Русское богатство. — 1899. №2. — С. 32-38; Чехов Н.В. Типы русской школы в их историческом развитии. М., 1923. Он же. Народное образование в России с 60-х гг. XIX в.- М., 1912 и др. 2 Милюков П. Н. Указ. Соч.- С.337.
всякую возможность влиять на дальнейший ход событий, принявших революционный характер.3
Проблема доступности начальной школы в России была подробно рассмотрена А.Н. Куломзиным. Его исследование положения начального образования в России с начала правления Николая II и до 1903г. содержит экономические и политические суждения о необходимости грамотности широких слоев населения. Автором проведен сравнительный анализ уровня грамотности населения отдельных губерний и уездов. Работа содержит интересный статистический материал о динамике ассигнований и училищ, находившихся в ведении как Министерства народного просвещения (далее - МНП), так и Святейшего Синода (Духовного ведомства).
В исследованиях Н.В. Чехова дана типология начальных народных училищ дореволюционного периода. Ему удалось избежать той завышенной оценки культурно-просветительской деятельности земств, которая была присуща Г.А. Фальборку и В.И. Чарнолускому (за что впоследствии Б.Б. Веселовский незаслуженно назвал ряд их работ «легковесной публицистикой»4).
Ко второму направлению следует отнести работы, посвященные характеристике отдельных видов школ. Изучением истории земской школы занимались Б.Б. Веселовский, Е.А. Звягинцев, Н. А. Корф.5 В масштабном труде Б.Б. Веселовского, посвященном истории российских земств, уделяется внимание их культурно-просветительской деятельности и, в частности, земской школе.
Исследование отличается информативностью и широкой источниковой базой. Автор впервые пришел к выводу о том, что культурно-просветительская деятельность земств не отличалась последовательностью, так как зависела от большинства в земствах, чьи взгляды не были постоянными и изменялись на протяжении всего времени. Б.Б. Веселовский отметил, что с конца 1890-х гг. земства твёрдо встали на путь развития начального образования, а до этого их
3 Там же.-С. 337.
4 см: Веселовский Б. Б. История земства за 40 лет. В 4-х т. - СПб, 1909 - 1911. Т. 1. С. 448.
5 Веселовский Б. Б. Указ. Соч.; Звягинцев Е. А. Полвека земской деятельности по народному образованию.-Петроград, 1917; Корф Н. А. Русская начальная школа. Руководство для земских гласных и учителей земских школ. — СПб.,-1870; Он же. Земский вопрос о народном образовании. -СПб., -1867.
7
увлечение церковными школами и профессионально-техническим образованием свидетельствовало об отсутствии четких целей и задач просветительской деятельности. Главную роль при этом сыграл, по мнению автора, шедший в то время процесс либерализации земств. В качестве примера Б.Б. Веселовский использовал наряду с другими и Орловское земство, но не всегда приводимая им статистика соответствовала действительности, и потому требует уточнения и сопоставления с местными источниками. Кроме того, исследователь рассматривал только один тип школы - земскую, поэтому его работа не даёт представления о развитии всей системы начального образования.
Е.А. Звягинцев в своём исследовании подчеркнул многочисленные заслуги земств, в том числе: освобождение народных учителей от материальной зависимости от сельских обществ и превращение их в земских служащих, устройство учительских курсов, развитие внешкольного образования и подготовку почвы для достижения всеобщего обучения.6
Н. А. Корф, будучи одним из главных организаторов и теоретиков зем- ской школы, много внимания уделял анализу её деятельности. В его работах представлены данные об истории становления земской школы, её месте в российском обществе в 60-е годы XIX в.
Большую роль в деле народного образования в России играла церковноприходская школа (далее ЦПШ). Исследованию этого феномена российского просвещения были посвящены работы С. А. Рачинского, С. И. Миропольского, А. М. Ванчакова. С.А. Рачинский, бывший профессор Московского университета, в 70-е - 80-е гг. учительствовал в смоленском имении Татеве. Свои стремления воскресить «самородковую» крестьянскую школу, основанную на изучении религии с широким использованием атрибутов церковности (церковных чтений, пения, богослужения), С.А. Рачинский пытался осуществить их на практике. В 1881 г. он изложил свои взгляды в виде заметок и, опубликовав их, предложил на широкое обсуждение. Важным в его работе является описание
6 Звягинцев Е. А. Указ. соч.- С. 16, 19, 54.
7 Рачинский С. А. Сельская школа. -СПб., 1910.
школьного быта и последующей судьбы окончивших школу учащихся. СИ. Миропольский в ЦГТШ видел исторически сложившееся самобытное народное училище, определяемое глубокой религиозностью народа.8
Большой интерес представляет публикация имперского наблюдателя за церковными школами A.M. Ванчакова.9 Работа носила явно тенденциозный характер, так как вышла из печати в период обсуждения законопроекта о введении всеобщего обучения и преследовала цель защитить церковные школы от нападок с разных сторон. При исследовании основных показателей развития ЦПШ A.M. Ванчаков сравнивал её с земской школой и сделал вывод, что обе школы мало, чем отличаются друг от друга. В действительности же главной особенностью ЦПШ в рассматриваемый период была её дешевизна, которая определяла слабую материальную базу и низкий образовательный уровень учительского персонала.
К третьему направлению исследований относятся публикации, посвященные проблеме введения всеобщего начального обучения (В.П. Вахтерова, М. Ветошкина, А.Н. Роппа).10 Работы этого направления основаны на изученном и систематизированном опыте отдельных губерний.
История разработки проектов введения всеобщего обучения в России была подробно изучена членом комиссии по народному образованию Московского губернского земства и Московского комитета грамотности В.П. Вахтеровым. Автор проанализировал и подверг критике все когда-либо предлагавшиеся официальные и неофициальные проекты введения всеобщего обучения и предложил собственный. Благодаря его проекту вопрос о введении всеобщего обучения перестал быть утопией.
Вопросу подготовки учителей в свете введения всеобщего обучения посвящена статья М.В. Ветошкина. В ней приводятся данные за 1908 - 1909 гг. о
8 Миропольский С. И. Очерки истории церковно-приходской школы от первого её возникновения до настоящего времени.-СПб., 1903.
9 Ванчаков А. М. Заметки о начальной церковной школе (в виду проекта закона о всеобщем обучении).- СПб., 1908.
10 Вахтеров В. П. Всеобщее обучение. - М., 1897; Ветошкин М. Проекты подготовки народных учителей // Русская школа. -1909. №12; Ропп А. Н. Что сделала Третья Государственная дума для народного образования?-СПб., 1912.
9
количестве и образовательном цензе учителей, работавших в школах ведомства МНП и Св. Синода, обрисованы перспективы дальнейшей подготовки учительских кадров для начальных школ.
Работа А.Н. Роппа посвящена изучению дискуссии по проблеме введения всеобщего обучения в России на заседаниях III Государственной Думы. Отмеченная публикация сводит воедино подробное содержание финансовых законов, выработанных Думой. На собственный вопрос, почему МНП с самого начала запросило неожиданно много денег на развитие начального образования (6,9 млн. руб.), А.Н. Ропп ответил тем, что неудобно было предстать перед Государственной Думой с ничтожной суммой на дело, и далее сделал вывод, что «в этом шаге правительства сказалось первое влияние III Государственной Думы» п. Автор также суммировал отношения отдельных политических партий и правительства к законопроекту о начальных училищах.12
Подводя итоги первого историографического этапа, необходимо отметить, что, хотя представленные исследования не равнозначны, большинству из них присущи такие достоинства как информативность, детальное исследование статистических материалов, постановка проблем теории всеобщего начального образования. Следует выделить и ряд недостатков: тенденциозность в оценке того или иного типа школ, отсутствие анализа эффективности начального обучения (определявшейся процентом окончивших и выбывших до окончания курса учащихся). Большое влияние на появление исследований оказало желание земских деятелей и их сторонников доказать практическую значимость органов местного самоуправления в создании системы народного обучения. Развитие просвещения слабо увязывалось с социально-экономическими и политическими процессами, происходившими в стране.
С 1917 г. в отечественной историографии стали утверждаться марксистско-ленинские оценки исторического процесса. Уменьшилось количество работ, сузился круг проблем по истории школы. Усилия историков сосредоточи
11 Ропп А. Н. Указ. соч.-С. 35.
12 Там же.-С. 39-41.
10
лись на анализе влияния грамотности на динамику общественно-политического, революционного движения, а также на изучении истории трудового воспитания. Региональные исследования развивались слабо. Одной из особенностей советской историографии до 1940-х гг. было отсутствие работ, посвященных развитию начального народного образования. По точному замечанию Э. Д. Днепрова, представители историко-педагогической науки занимались изучением трудов основоположников марксизма-ленинизма о воспитании и образовании, историей становления и развития советской школы, а опыт дореволюционной России оценивали только как негативный.13
К проблеме развития начального образования исследователи обратились с середины 1940-х гг. Наиболее крупным исследованием этого периода является коллективная работа Н. А. Константинова и В.Я. Струминского, в которой авторы остановились, главным образом, на анализе школьной политики правительства и деятельности общественно-политического движения с начала XIX в. и до 1914 г. Подробно изучена направленная на воплощение идеи всеобщего начального образования деятельность Московского и Петербургского комитетов грамотности, Лиги образования, Государственной думы. Авторы не ставили своей целью рассмотрение деятельности местных органов самоуправления и тем самым обошли стороной их достижения.
В статье К. Бендрикова15 главная роль в истории просвещения русского народа отводилась исключительно органам местного самоуправления. По его мнению, роль церкви сводилась исключительно к укреплению религиозных предрассудков, а ЦПШ отнимали у детей много сил и времени, не давая им элементарных навыков чтения, письма и счёта. Автор ошибочно утверждал, что церковные школы не были общеобразовательными, так как по учебному плану и программе главной целью ставили религиозное воспитание детей.
13 Днепров Э. Д. Советская литература по истории школы и педагогике дореволюционной России 1918-1977. Библиографический указатель. - М., 1979.- С. XXXIX, XL1.
14 Константинов А. Н., Струминский В. Я. Очерки по истории начального образования в России. - М., 1953.
15 Бендриков К. Школьная система в России перед Февральской революцией. // Народное образование.-1947. №3.-С. 49-61.
11
Интерес к истории отечественной школы возрос в связи с либерализацией общественной и духовной жизни страны в середине 50-х — 60-х гг., расширилась тематика, география, источниковая база исследований. На этот период приходится целый ряд работ И. М. Богданова, Е. Ф. Грекулова, М. М. Персица, А. Г. Рашина и др.16 Проблеме уровня грамотности населения дореволюционной России посвящены работы И. М. Богданова и одна из глав монографии А. Г. Рашина. И. М. Богданов попытался дать характеристику достижений СССР путём сравнительного анализа дореволюционных статистических обследований грамотности (земских и первой всеобщей переписи 1897 г.) и советских переписей 1920, 1926, 1933 и 1959 гг. Автор отметил, что систематическое возрастание грамотности в дореволюционный период являлось результатом деятельности земств в 70-е - 90-е гг. XIX в. И. Г. Рашин исследовал уровень грамотности России в конце XIX - начале XX вв. и привёл динамику численности начальных школ МНП и учащихся. Просветительская деятельность духовенства стала предметом внимания М. М. Пирсица, который исходил из того положения, что подчинение школы церкви было логичным следствием тесного союза между государством и церковью. Вызывает возражение вывод автора о церков ных школах как о замкнутой системе, в которую не допускались учителя, получившие образование в светских учебных заведениях. Наличие второклассных ЦГПП и церковно-учительских школ, готовивших учительский персонал для церковных школ, может свидетельствовать о проектировании Св. Синодом замкнутой сети. Однако на практике этого не произошло. Работа Е. Ф. Грекулова имеет исключительно критическую направленность в отношении к просветительской деятельности духовенства. Автор не видит ничего позитивного в этой деятельности, приписывая ей лишь духовное и политическое развращение народа.
16 Богданов И. М. Грамотность и образование в дореволюционной России и в СССР (историко-статистические очерки).-М., 19б4;ГрекуловЕ. Ф. Православная церковь-враг просвещения.-М., 1962; Персии М. М. Отделение церкви от государства и школы от церкви в СССР (1917-1919). - М., 1958; Рашин А. Г. Население России за 100 лет. - М., 1956 и др.
12
Среди исследований середины 60-х - начала 80-х гг. необходимо выделить работы В. Р. Лейкиной-Свирской, А. В. Ососкова.17 Крупным событием в отечественной историографии рассматриваемого периода стала коллективная монография «Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. Вторая половина XIX в.» под редакцией А. И. Пискунова (М., 1976). Авторский коллектив комплексно исследовал систему образования пореформенной России, включая эволюцию школьного законодательства, формы общественно-политического движения, динамику изменений структуры народного образования. Однако, авторы придерживались традиционных оценок бесперспективности развития образовательной системы в условиях капитализма.
Предметом изучения В. Р. Лейкиной-Свирской была российская интеллигенция второй половины XIX — начала XX вв., в том числе педагогическая. Интересен анализ правового положения сельского учителя, его образовательного уровня. Автор приходит к выводу, что на смену традиционному «человеку в футляре» пришёл «независимый учитель, который руководствовался идеями передовой педагогики, способный на общественную инициативу, связанный с освободительным движением своего времени».18 На наш взгляд данное суждение не в полной мере соответствует истинному положению вещей. Независи мость человека и учителя, в том числе определяется его материальным положением, а оно оставалось весьма скромным. Учитель, получающий мизерное вознаграждение за свой нелёгкий труд, не имеющий собственности, не может быть свободным, независимым. Он попадает в зависимость от стоящих над ним структур. Достойное материальное обеспечение даёт возможность строить свою жизнь по своему усмотрению, удовлетворяя при этом индивидуальные потребности и активно участвуя в реализации общественных запросов. Идеями передовой педагогики руководствовались единицы, о чём свидетельствует неустанная забота земств об организации педагогических курсов. И, наконец, в
17 Лейкина-Свирская В. Р. Интеллигеция в России во второй половине XIX в. - М., 1971; Её же. Русская интеллигенция в 1900- 1917 гг. -М., 1981. Ососков А. В. Начальное образование в дореволюционной России (1861-1917). -М., 1982.
18 Лейкина-Свирская В. Р. Интеллигенция в России во второй половине XIX в.- С. 171.
13
освободительном движении участвовала лишь часть учительского персонала. Таким образом, автор в русле марксистской концепции попыталась выдать частные случаи за типичные.
Монография А. В. Ососкова посвящена более подробному изучению образовательной политики правительства и общественно-педагогического движения. Исследователь не рассматривал попытки ввести всеобщее обучение на местах с помощью казённых ассигнований и приходит к выводу, что на всём протяжении развития начального образования, начиная с 60-х годов XIX в., школьная политика правительства не претерпела изменений.
Значительный интерес представляет ряд работ Э. Д. Днепрова,19 в которых акцент делается на историографические и методологические проблемы развития народного образования. Однако ЦПШ в его трудах представлена как тупиковое направление начального образования.
Работа Н. М. Пирумовой20 посвящена земской интеллигенции. Автор приходит к выводу, что к началу 90-х гг. XIX в. сформировался новый отряд земской интеллигенции - учительство. Исследователь подробно рассматривает условия труда и быта учителей. Однако работа осталась в традиционных рамках изучения темы. Вопросы общественного мнения по проблемам школы, отношения сельского населения к народным учителям остались не рассмотренными.
В конце 1980-х гг. шла подготовка к изданию "Очерков истории школы и педагогической мысли народов СССР ( конца XIX — XX вв.)" 2\ в которых можно выделить статьи Б. К. Тебиева и Ф. Ф. Шамахова. Они попытались рассмотреть начальную школу как низшую ступень в системе народного образования в общем контексте образовательной политики самодержавия.
Характеризуя в целом вышеперечисленные работы, необходимо отметить, что им присущ общий подход к оценке образовательной политики прави-
19 Школа и педагогическая мысль России периода двух буржуазно-демократических революций: Сб.науч. тр. / Сост. Э. Д. Днепров.-М., 1984; Историографические и методологические проблемы изучения истории отечественной школы и педагогики: Сб. науч. тр. / Сост. Э. Д. Днепров. - М, 1989.
20 Пирумова Н. М. Земская интеллигенция и ее роль в общественной борьбе. - М., 1986.
21 Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР (с конца XIX - XX вв.).- М., 1991.
14
тельства как неизменно реакционной на всём протяжении рассматриваемого периода. Заслуги земств упоминались, но работ, посвященных культурно-просветительской деятельности органов самоуправления, написано не было. В оценке же деятельности духовенства присутствовал лишь негатив. Фактически не рассматривался мозаичный характер системы народного образования второй половины XIX - начала XX вв., отразивший многоукладность, сложность и противоречивость российской жизни — экономической, социальной, духовной.
На третьем этапе (начало 1990-х гг. и до настоящего времени) историографии проблем развития начального народного образования в исторической науке ведётся поиск новых подходов к оценке прошлого. Осуществляются попытки рассмотреть проблемы возможностей и перспектив реформирования российского общества с позиций поливариантности исторического процесса, столкновения закономерностей и случайностей социокультурного порядка. Современным проблемам образования и поиску путей его модернизации посвящена монография Э.Д. Днепрова.22 Работа носит актуальный характер, в ней проведены яркие исторические параллели с досоветской историей России, что позволяет оценить важность изучения пореформенной школы.
До недавнего времени особенности развития народного образования на местах, в отличие от других сфер социальной жизни регионов, не становились предметом комплексного изучения и осмысления. Поэтому в настоящее время перед учёными стоят задачи обобщения известных фактов в рамках крупных регионов, выявление региональной специфики, проведения сравнительно-исторического анализа общего и особенного в развитии системы образования на базе новых методов исследования. Оформление позиции русского православного духовенства по отношению к народному образованию в исторической ретроспективе вызвало интерес к церковной истории.23
Значительное количество научных работ по начальному образованию второй половины XIX - начала XX вв. принадлежит сегодня представителям
22 Днепров Э. Д. Четвёртая школьная реформа в России. -М., 1994.
23 Римский С. В. Русская православная церковь в XIX в. - Ростов-на-Дону, 1997 и др.
15
педагогической науки.24 Главное внимание они сконцентрировали на региональной истории образования, рассмотрев отдельные аспекты проблемы, в частности, деятельность земств по народному просвещению и земскую школу. Подробно раскрыто содержание образования, особенности учебного процесса в самом массовом типе школ. Однако в целом работы отличает фактографически-описательный характер, ограниченная источниковая база. Всесторонне исследовать деятельность органов местного самоуправления по народному образованию не удалось: не раскрыта теоретическая и практическая работа земств по введению всеобщего начального обучения, вне поля зрения остались взаимоотношения земств и Духовного ведомства, внешкольная деятельность местной власти, что обедняет исследовательский уровень темы.
. Вместе с тем, необходимо уточнить допустимо ли тождество между понятиями «региональный» и «провинциальный». Участники всероссийской конференции, проходившей в Пензе, обсуждали этот вопрос. По их мнению, понятие «провинциальное» - не оценочная характеристика, а то, что относится не к столицам. Понятие «региональный» распространяется и на столицы (москов ский, петербургский регионы) и обычно имеет первенствующий признак собственно географический или политический, а не социокультурный.2 Выявление провинциальных особенностей предусматривает изучение не только региональных особенностей (понимая под регионом часть территории, отличающуюся от других совокупностью относительно устойчивых черт), но и локальных (т. е. свойственных данной местности, но не выходящих за её пределы). По мнению русского историка А.П. Щапова, в российской истории присутствует не одно, а, как минимум, два начала. Провинционализм - это самостоятельный фактор в развитии России, и его нельзя рассматривать как «придаток» к началу
24 см.: Гошуляк Л. Д. Становление и развитие земской концепции народного образования в дореволюционой России, 1865-1917 гг. (на материалах Пензенской губернии): Дисс. ...канд. пед. наук. Казань, 1995; Меньшикова Е. А. Идеи и проблемы земской и городской начальной школы в России в свете актуальных задач современного образования: Дисс... канд. пед. наук. Москва, 1995; Макеева И. А. Развитие начального образования на северо-западе России во в/п XIX- н. XX вв.: Дисс... канд. пед. наук. Ярославль, 1998; Соловьёва М. Ф. Земская начальная школа во в/п XIX - н. XX вв.:Дис. ...канд. пед. наук. Москва, 1998 и др.
25 Российская провинция XVIII-XX вв.: Материалы всероссийской конференции. - Пенза, 1996.
26 Там же. - С. 11
16
общегосударственному. В современной исторической науке провинция понимается не просто как местность, удалённая от некоего центра, а как самодостаточный социокультурный организм, обладающий рядом специфических свойств. В работах по истории провинции последнего десятилетия авторы уже отказываются от концепции о "догоняющей" роли провинции по отношению к центру. Выявление огромного духовного потенциала российских регионов ставит вопрос об их "питающей" роли.
Первые работы в дореволюционной региональной историографии начального образования появились в статьях и заметках, опубликованных в "Орловских губернских ведомостях". В неофициальной части газеты помещались справочные материалы по истории края в целом, а также о строительстве школ, гимназий. Сбором сведений занимались В. Коноров, А. Г. Пупарев и другие авторы. Секретарь губернского статистического комитета А. Г. Пупарев кроме статей публиковал также свои общие очерки по истории Орловской губернии, где помещал отдельные материалы по народным училищам края.28 Преподаватель истории орловской духовной семинарии Г. М. Пясецкий выпустил "Исторический очерк Орла в связи с судьбой городов Орловской губернии" (1874 г.), в котором подробно рассказал об открытии в г. Орле учебных заведений.
В 1897 г. выходит исследование А. Н. Рейнгардта,29 где рассматривается деятельность уездных земств по народному просвещению за период с 1864 - по 1895 гг. Несмотря на небольшой объём работы (58 страниц), он сумел рассмотреть основные типы начальных школ в губернии, осветить некоторые вопросы организации учебного процесса в народных училищах. Автор высоко оценил деятельность земств на ниве просвещения, вместе с тем подверг критике несогласованность действий, отсутствие общей стратегии развития начального на-
27 Артамонова Л. М. Просвещение, власть и общество в русской провинции XIX в. (Юго-восточные губернии европейской России): Дисс... канд. ист. наук. Самара, 2002. Арчебасова Н. А. Начальное народное образование в Царицинском уезде Саратовской губернии в 1861 - 1914 гг.: Дисс... канд. ист. наук. Волгоград, 2000; Фёдорова М. И. Народное просвещение Тобольской губернии на рубеже XIX - XX вв.: Дисс... канд. ист. наук. Омск, 1998 и др.
Пупарев А. Г. Орловская старина: исторические сведения об Орловской губернии, извлеченные из архивов А. Г. Пупаревым. - Т. 1; статьи, вошедшие в "Орловскиегубернские ведомости". Орел, 1872. - С. 243; Материалы для истории и статистики Орловской губернии. / Сост. Пупарев А. Г. - Орел, 1877. 29 История начальной школы в Орловской губернии. / Сост. Рейнгард А. Н. - Орел, 1897.- 58 с.
17
родного образования у губернского и уездного органов самоуправления. Заслугой А. Н. Рейнгардта является использование обширного местного материала: отчёты уездных земских управ, доклады училищных советов, журналы земских собраний и др. Он особенно ценен, поскольку многие из использованных авто-ром документов до настоящего времени в архивах не сохранились. Однако следует отметить, что количественные данные, приводимые исследователем, показаны из числа ревизских душ, а не всего населения уезда губернии, к тому же, ряд уездов (Дмитровский, Мценский, частично Брянский и Севский) не представили материалы — в результате общегубернская картина выглядит не полно. Чрезмерная краткость не позволила автору всесторонне раскрыть заявленную тему. В работе А. Н. Рейнгардта отсутствуют сведения о городских, частных, железнодорожных начальных школах, внешкольной деятельности. Поверхностно представлена также характеристика учительства и учащихся начальных школ. Вместе с тем, "История начальной школы в Орловской губернии" остаётся единственным дореволюционным исследованием на эту тему.
Деятельность орловского земства в области народного образования нашла отражение в статье Н. А. Варгунина,30 где Орловский край характеризуется наряду с другими губерниями центрально-чернозёмного района Российской империи. Особо рассматривается вопрос о непростых взаимоотношениях земств и духовенства в организации начального обучения народа. Итог размышлений автор выразил в категорическом утверждении, что Орловская духовная консистория, опасаясь конкуренции в культурно-просветительской деятельности со стороны земств, заботилось, скорее, о своих собственных интересах, чем об образовании населения. Необходимо заметить, что подобное поведение орловского духовенства имело место. Однако распространять подобное заключение о культурно-просветительской деятельности духовенства на весь рассматриваемый период неправомерно.
В конце XIX - начале XX вв., когда разрабатывался и обсуждался вопрос
30 Варгунин Н. А. Итоги деятельности земств в области народного образования // Русское богатство. -1897. № 9.-С.56-69. |
