Введение
Актуальность. Психическое развитие детей, воспитывающихся вне семьи - до настоящего времени острая, актуальная и все еще мало разработанная проблема. Эта категория детей довольно долгое время не была предметом серьезных исследований психологов. В то же время число воспитанников детских домов в нашей стране постоянно увеличивается. Так, за период с 1986 по 1996 г.г. в Иркутской области произошло расширение сети таких учреждений в три раза.
Среди большого количества вопросов, связанных с развитием детей-сирот, выделяется проблема формирования у них КФР в общей структуре общения, в котором наблюдается наибольшее негативное влияние психической депривации.
Как известно, роль КФР в общем развитии ребенка связана с одной стороны с ее направленностью на формирование системы значений и смыслов путем присвоения социального опыта в общении, учебно-познавательной, игровой, творческой деятельности — информационный аспект КФР. С другой стороны, КФР обеспечивает саморегуляцию личности в планировании и осуществлении разных видов деятельности, а также регуляцию взаимодействия с окружающими - регулятивный аспект. (А.К.Маркова).
Полноценность овладения указанными аспектами КФР связана с развитием у детей возможностей сознательного, намеренного и произвольного использования соответствующих языковых средств (Л.С.Выготский, А.А.Леонтьев).
Это обеспечивается соответствующим уровнем общего интеллектуального и речевого развития, степенью и характером включенности ребенка в вышеперечисленные виды деятельности, а также качеством процесса его общения со взрослыми (Л.С.Выготский).
5
В исследованиях, посвященных особенностям общения (в частности его речевых компонентов) у воспитанников детских домов (Н.Н.Авдеева, И.В.Дубровина, М.И.Лисина, С.Ю.Мещерякова, А.Г.Рузская и др.) речь идет о детях без каких-либо выраженных отклонений в психическом развитии. Но в последние годы таких детей в детских домах становится все меньше. У более чем 60% воспитанников этих учреждений выявляются различные формы дизонтогенеза - задержка психического развития (ЗПР), задержка и нарушение развития речи, ее общее недоразвитие (ОНР), психо-эмоциональные расстройства (И.В.Дубровина, А.М.Прихожан, Й.Лангмейер, З.Матейчек, Г.М.Лямина, М.И.Попова и др.).
Очевидно, что у детей-сирот с ОНР и ЗПР развитие КФР нарушается в связи с действием с раннего возраста сочетания факторов: а) психической депривации, обедняющей и искажающей общение со взрослыми, а также становление всех видов детской деятельности; б) речевых и общеинтеллектуальных дефектов. В этой связи требуется осуществление специально-продуманной работы по коррекции и развитию КФР у этих детей в условиях детского дома.
В программе обучения и воспитания детей с нарушениями речи и психического развития, которая берется за основу педагогами специальных детских домов и специализированных групп в детских домах общего типа, специально задача развития и коррекции общения и КФР особо не выделяется. Как правило, элементы развития общения в форме сопутствующей задачи и попутно формируемого навыка включаются в логопедические занятия и занятия по развитию речи, что явно недостаточно для данной категории детей. Трудности в коммуникативной сфере являются также одной из основных причин школьной дезадаптации детей-сирот.
6
Остротой проблемы нарушений КФР и неразработанностью методов и приемов ее коррекции определяется актуальность выбранной нами темы исследования.
Цель нашего исследования заключалась в изучении особенностей КФР старших дошкольников-воспитанников детского дома, имеющих ЗПР и ОНР, и разработке путей и методов ее коррекции и развития.
Объект исследования - коммуникативная деятельность старших дошкольников с нарушениями речи и психического развития, воспитывающихся в детском доме.
Предмет исследования - особенности нарушений и коррекции КФР этих детей.
Теоретический анализ проблемы исследования позволил сформулировать следующие гипотезы:
1. У детей сирот с нарушениями психического развития (ОНР и ЗПР), воспитывающихся в детском доме, наблюдаются значительные искажения в формировании КФР, что находит выражение в использовании соответствующих языковых средств.
2. Данные искажения связаны со спецификой условий воспитания, создающих дефицит и нарушения общения детей-сирот со взрослыми, что определяет своеобразие их речевой коммуникации со сверстниками. При ЗПР и ОНР эти искажения и нарушения усугубляются проявлениями психического дизонтогенеза.
3.Успешность коррекции КФР может быть обеспечена разработкой и использованием в условиях детского дома комплекса профилактических и психокоррекционных мероприятий, базирующихся на принципах гуманистической психологии и реализующих личностно-ориентированную модель взаимодействия взрослого с детьми.
7
4. Центральным звеном этого комплекса должно стать создание оптимальных эмоционально-положительных коммуникативных ситуаций взаимодействия детей со взрослыми и сверстниками в играх и других видах детской деятельности, стимулирующих использование таких языковых средств, которые обеспечили бы формирование навыков эффективной вербальной коммуникации у данной категории детей.
В соответствии с целью исследования и выдвинутыми гипотезами были поставлены следующие задачи:
1. Провести теоретический анализ проблемы развития КФР у детей в норме, при различных вариантах дизонтогенеза и психической депривации.
2. Разработать комплекс психологических экспериментальных методик для изучения особенностей КФР у детей-сирот с нарушениями речи и психического развития.
3. Исследовать особенности речевой коммуникации в разных ситуациях общения со взрослыми и сверстниками у детей ЗПР и ОНР, воспитывающихся в детском доме (в сравнении со старшими дошкольниками с аналогичными нарушениями - воспитанниками детского сада).
4. Разработать и апробировать личностно-ориентированную модель психологической коррекции и развития речевой коммуникации детей-сирот с ЗПР и ОНР.
5. Провести качественный анализ изменений КФР детей-сирот с ЗПР и ОНР в процессе личностно-ориентированного коррекционного воздействия.
Методологическую основу исследования составили фундаментальные научно-теоретические принципы и подходы к изучению общения, как коммуникативной деятельности, а речи как его средству-операции, как его операции, возникающей на определенном этапе коммуникативного процесса, разработанные в трудах В.В.Ветровой, М.П.Елагиной, М.И.Лисиной, А.К.Марковой, А.Г.Рузской, О.Е.Смирновой и др.; теория о ведущей дея-
8
тельности, разработанная А.Н. Леонтьевым, Д.Б. Элькониным и др.; концепция Л.С. Выготского о первичном дефекте, а также идеи и принципы гуманистической психологии, разработанные Э.Берном, К.Роджерсом, Г.Лендрет и др.
Исследование проводилось в три этапа. Констатирующий этап включал а) выявление общих особенностей КФР старших дошкольников - сирот с нарушениями речи и психического развития в различных ситуациях общения со взрослыми и сверстниками в сравнении с дошкольниками из семьи, имеющими аналогичные нарушения психического развития; б) системный анализ КФР детей-сирот с ОНР и ЗПР для разработки содержания коррекци-онно-развивающего воздействия. На формирующем этапе - создана и апробирована модель развития и коррекции КФР детей-сирот с ОНР и ЗПР старшего дошкольного возраста. На контрольном этапе проведена оценка результатов формирующего эксперимента.
Методы и организация исследования. Для решения поставленных задач был разработан комплекс методик, состоящий из двух наборов, включающих несколько экспериментальных ситуаций и предполагающий изучение КФР в двух самостоятельных сферах общения:
1 — Набор методик для исследования сферы общения «Ребенок-взрослый» включал а) рисование и беседу; б) совместное рассматривание книги; в) экспериментальное задание - «Составные кубики» (по В.А.Пермяковой); г) дидактическую игру; д) составление рассказа по серии сюжетных картинок;
2 — Набор методик для изучения сферы общения «Ребенок - сверстник» включал а) совместное рисование; б) совместное рассматривание книги; в) экспериментальное задание - «Составные кубики»; г) дидактическую игру.
В качестве дополнительных методов применялись наблюдение, сбор
анамнестических данных, изучение педагогических характеристик.
9
Статистическая обработка данных проводилась следующими методами: построение корреляционных матриц, ранжирование, вычисление t-распределения Стьюдента, построение графиков.
Исследование проводилось в 1994 - 1998 гг. на базе детского дома №4 и детского сада №4 г. Шелехова Иркутской обл. на выборке детей, посещающих специальную (речевую) подготовительную к школе группу. В исследовании принимали участие 104 ребенка, из них 78 детей - воспитанники детского дома, имеющие ОНР и ЗПР, и 26 воспитанников детского сада с аналогичными нарушениями психического развития.
Достоверность результатов и выводов обеспечивалась применением комплекса взаимодополняющих, адекватных предмету, задачам и логике исследования методов, использованием методов математической статистики, а также содержательного анализа полученных данных.
Научная новизна и теоретическая значимость работы заключается в том, что в ней впервые изучены особенности КФР детей-сирот дошкольного возраста с нарушениями речи и психического развития, проанализированы причины этих особенностей. Определены и обоснованы пути психологической коррекции КФР у детей-сирот на протяжении старшего дошкольного возраста. Разработана и апробирована личностно-ориентированная модель развития речевой коммуникации воспитанников детского дома, центром которой стала игровая деятельность детей.
Практическая значимость исследования. На основании полученных данных разработан комплекс экспериментальных методик для определения особенностей развития КФР, предложены методические рекомендации по коррекции средствами игры навыков речевой коммуникации детей-сирот для предотвращения дополнительных искажений в их общении со взрослыми и сверстниками. Разработанные рекомендации могут быть использованы педагогами, психологами, дефектологами детских домов, а также положены в ос-
10
нову создания программы по развитию КФР и общения в целом у детей-сирот с ЗПР и ОНР.
На защиту выносятся следующие положения:
1. В КФР у детей-сирот старшего дошкольного возраста с нарушениями психического развития (при ЗПР и ОНР) наблюдаются специфические особенности: недостаточная сформированность информационного и регулятивного компонентов, что находит выражение в использовании соответствующих языковых средств.
2. Эти особенности КФР у детей исследуемой категории обусловлены, с одной стороны, дефицитом и искаженностью общения со взрослыми и спецификой эмоционального содержания их контактов, с другой - нарушениями психического и речевого развития. При этом несовершенство общей способности к общению у детей-сирот выступает первичным нарушением по отношению к языковой некомпетентности.
3. Возможно повышение уровня развития КФР у детей-сирот с нарушениями психического развития (при ЗПР и ОНР) на протяжении старшего дошкольного возраста путем коррекционного воздействия, на основе реализации личностно-ориентированной модели взаимодействия педагога с детьми, представленной комплексом коммуникативных игр, стимулирующих овладение языковыми средствами, необходимыми для развития навыков эффективного речевого общения детей.
Глава I. Теоретический анализ проблемы становления коммуникативной функции речи в общей структуре генезиса общения у детей в норме, при различных вариантах дизонтогенеза и психической депривации.
1.1 Соотношение общения и речи в концепции генезиса общения как коммуникативной деятельности.
Природа общения, его возрастные особенности и функции являются предметом изучения философов и социологов (А.Н.Бодалев, 1983," Б.Д.Парыгин,1971), психолингвистов (А.А.Леонтьев/1969, 1974, 1997), социальных психологов (Б.Ф.Ломов, 1973', Г.М.Андреева, 1980,' И.Р.Зимняя, 1974), детских и возрастных психологов (В.С.Мухина, 1986,' Я.Коломинский, 1969, 198Г, А.В.Запорожец,1974; М.И.Лисина, 1976', 1980, 1986). При всем различии подходов к толкованию феномена общения отечественные исследователи единодушно подчеркивают, что общение является необходимым условием развития ребенка, выполняя специфические функции развития личности на каждом этапе ее становления (Л.И.Божович,1968,* А.Л.Бодалев,1983; Д.Б.Эльконин,1960). Говоря о значении общения в психическом развитии ребенка необходимо вспомнить тезис Л.С.Выготского о том, что все высшие психические функции человека первоначально формируются как внешние, т.е. такие, в реализации которых участвует не один, а минимум два субъекта. И лишь постепенно они становятся внутренними ин-трапсихическими (Л.С.Выготский 1983).
Общение со старшими для ребенка служит единственным возможным контекстом, в котором он постепенно постигает и «присваивает» добытое людьми ранее. Убедительный пример влияния общения на развитие ребенка дает в своих работах М.И.Лисина. Коллектив ученых под ее руководством в течение 20 лет проводил исследования генезиса общения у детей и его влияния на развитие ребенка путем интенсификации и целенаправленного фор-
12
мирования контактов ребенка с окружающими людьми. Результаты этих исследований представлены в ряде работ («Общение и его влияние на развитие психики дошкольника» 1970, «Исследования по проблемам возрастной и педагогической психологии» 1980, «Проблемы онтогенеза общения» 1986 и др).
В старшем дошкольном возрасте уровень развития общения рассматривается как «ядерный показатель» готовности ребенка к обучению в школе (М.И.Лисина, Г.И.Капчеля^ 1986,' Г.Г.Кравцов, 1991). Несформированность адекватной формы общения (непонимание условности вопросов учителя, его особой позиции) со взрослыми затрудняет школьную адаптацию, сотрудничество ребенка и взрослого в учебном диалоге (Е.О.Смирнова, 1980,' ГГ.Кравцов, Е.Е.КравцоваД991).
Подробные исследования роли общения в подготовке детей к школе, проведенные Х.Т.Бедельбаевой (1978), Е.О.Смирновой (1980) позволили установить, что только при сформированной адекватной для старшего дошкольного возраста внеситуативно-личностной форме общения дети узнают о взрослом как об учителе и постоянно усваивают представления о себе как об ученике. Наиболее успешно дети усваивают новые знания в условиях, приближенных к занятиям, или в обычной жизни, если владеют внеситуативно-личностной формой общения.
На основании этого в понятии «психологическая готовность к школе» выделено понятие «коммуникативная готовность» ребенка к школьному обучению, которая предполагает сформированность у него внеситуативно-личностного общения со взрослыми. Общаясь и взаимодействуя со взрослыми, ребенок начинает ориентироваться не только на непосредственное отношение с ним, не только на наличную ситуацию, но и на определенные, сознательно принятые задачи, нормы, правила. Таким образом, общение приобретает определенный контекст, становится внеситуативным (Г.Г.Кравцов, Е.Е.Кравцова,Г.И.Капчеля,1987)).
13
Отечественная психология рассматривает общение в рамках концепции деятельности как особую коммуникативную деятельность, подчеркивая тесную связь общения с речью, являющейся его средством (А.В.Запорожец, М.И.Лисина ,1974\ А.А.Леонтьев, 1997). Следовательно, пружиной, обуславливающей овладение детьми речью, является потребностно-мотивационная основа их деятельности общения, изменение ее содержания. Поскольку исторически сформировавшееся содержание человеческого опыта обобщено в словесной форме, то передача и усвоение его предполагают участие речи в этом процессе.
В психологических характеристиках речи выделяется в качестве базовой ее комуникативная функция. Согласно А.К.Марковой (1974) данная функция включает информационный и регулятивный аспекты, находящиеся между собой в тесной взаимосвязи и взаимодействии.
Информационный аспект КФР обеспечивает присвоение общественно выработанных значений в учебно-познавательной деятельности; обмен значениями в информационной деятельности; выработку новых значений в творческой деятельности; самовыражение (различение значения и смысла) в собственно деятельности общения. Следовательно, информационный аспект КФР направлен на передачу и усвоение общественного опыта.
Регулятивный аспект КФР обеспечивает саморегуляцию, планирование отдельных действий и перспективную саморегуляцию в самообразовании и самовоспитании; регуляцию и дифференциацию воздействия во всех видах совместной деятельности; эмоциональный контакт в собственно деятельности общение.
Можно видеть, что в зависимости от возможностей словесной регуляции своей деятельности, а также своего поведения во взаимодействии с окружающими находится эффективность процесса овладения значениями,
14
смыслами и социальным опытом в целом, что реализуется в информационном аспекте КФР.
Это предполагает наличие возможностей осознанного, произвольного и намеренного использования речевых действий и адекватных им речевых средств (А.С.Выготский?1983', А.А.Леонтьев, 1997).
Исключительное значение речи в психическом становлении ребенка делает важным знание условий и факторов, способствующих ее развитию на разных этапах (М.И. Лисина, 1985). Влияние сил, стимулирующих или задерживающих развитие речи детей, есть ключ к организации целенаправленных педагогических воздействий на этот процесс.
Существует несколько точек зрения по вопросу о факторах, определяющих речевое развитие.
На современном этапе сложилась система взглядов, в соответствии с которой возникновение и развитие речи у детей происходит в процессе их общения с окружающими людьми (М.И.Лисина 1974, 1980, 1985J В.В.Ветрова, 1988,' А.Г.Рузская, 1985; М.Г.Елагина, 1975," Д.В.Годовикова, 1980,' А.Э.Рейнстейн, 1985. и др.). При этом ребенок не пассивно принимает речевые модели взрослого, а активно присваивает речь, как часть человеческого опыта. Традиция изучения речи в общении восходит к идеям Л.С.Выготского, рассматривающего речь как средство социального общения (1983 т.2). Понятно, что основной и генетически исходной функцией речи в этой связи является коммуникативная функция.
Однако связь развития речи и общения неодинаково понимается и реализуется в исследованиях разных авторов. Последнее обусловлено различиями в понимании отношений между речью и общением и в подходах к самому общению.
Мы опираемся на концепцию о генезисе общения, как коммуникативной деятельности (М.И.Лисина 1974), согласно которой развитие речи связа-
15
но с ходом становления у детей деятельности общения в целом. Именно первая функция речи, как средства общения ребенка со взрослыми людьми, с которыми он непосредственно взаимодействует, лежит в основе всего последующего вербального развития индивида.
Полученные разными исследователями факты свидетельствуют о решающей роли довербальных форм коммуникации в определении того, когда ребенок начинает понимать речь взрослых, когда он активно заговорит и какими темпами будет впоследствии развиваться его речь (Е.Н.Винарская^ 1987,' Е.Исенина,1983; В.В.Ветрова,1975).
Необходимо подчеркнуть, что первая - коммуникативная - функция речи не только генетически исходная, но и основополагающая в становлении речи. Ребенок начинает говорить только в ситуации общения и только по требованию взрослого партнера. При этом ребенок не пассивно принимает речевые модели взрослого, а активно присваивает речь как часть человеческого опыта. Все аспекты коммуникативного фактора (восприятие речи взрослого, сотрудничество, эмоциональные контакты) увязаны между собой в едином процессе общения ребенка со взрослым. Они взаимопроникают и взаимообуславливают друг друга. При этом, очевидно, что каждый аспект общения позволяет ребенку адекватно выделять и решать разные стороны речевой задачи.
Эмоциональное общение со взрослыми - необходимое условие общего психического развития ребенка. При недостатке эмоциональных контактов значительно задерживается развитие ребенка в целом, в том числе и сроки появления активной речи. Исследования (М.Г.Елагина}1975', Д.В.Годовикова, 1980J Е.Исенина,1983,"и др.) показали, что обогащение опыта детей эмоциональными контактами ведет к ускорению сроков появления активной речи, к лучшему усвоению первых слов. Благоприятный фон жизнедеятельности маленького ребенка создает оптимальные условия для реализации его общей
16
активности, которая проявляется как при обследовании предметов, так и в общении со взрослыми. Все это создает оптимальные условия для речевого развития ребенка. Основная роль эмоционального контакта состоит в том, что он обостряет потребность в общении со взрослыми и стимулирует тем самым овладение ведущим средством этого общения - речью.
Сами по себе эмоциональные контакты не несут специфического речевого содержания. Содержательную знаковую функцию речь начинает приобретать в ходе совместных со взрослым предметных действий ребенка (А.М.Шахнарович,1991), поскольку здесь, в отличие от непосредственных эмоциональных контактов, общение ребенка и взрослого становится опосредованным предметом. Для осуществления такого общения необходимо называние предмета. Следовательно, необходимым условием возникновения первых слов-обозначений является установление связи между звучащим словом, обозначающим предмет, и действиями с этим предметом. Причем, и то, и другое должно исходить от взрослого и быть обращено к ребенку. Лишь присутствие взрослого, который постоянно обращается к детям со словесными высказываниями (Г.М.Лямина;1964; М.И.Попова?1956, 1968) и требует адекватной на них реакции, в том числе речевой («Что это?», «Ответь», «Назови», «Повтори!») заставляет ребенка овладеть речью. Следовательно, только в общении со взрослыми перед ребенком встает особая разновидность коммуникативной задачи - понять обращенную к нему речь взрослого и произнести вербальный ответ. Немалую роль в этом играют поощрения взрослого, направленные на поддержание первых активных слов ребенка.
На этапе возникновения речи ребенок осваивает не только значения отдельных слов, но и речевую форму общения в целом. Освоение речи в целом, как ведущего способа человеческого общения, происходит благодаря насыщению окружающей ребенка среды слышимой речью взрослых и голосовыми контактами с ними. Голосовые контакты зарождаются в ситуации
17
эмоционального общения и несут в основном экспрессивную функцию. Но, будучи погруженным в речевую среду и под ее влиянием, ребенок начинает выделять слышимую материю языка и звуковую форму человеческих контактов. Речевой поток положительно влияет на возникновение активной речи ребенка только тогда, когда речь взрослых включена в общение с ребенком и имеет обращенный характер на фоне эмоциональных контактов, возникающих между ребенком и взрослым (Н.Н.Авдеева, 1982; В.В.Ветрова, Н.П.Елагина,1975).
Речь как средство общения, как его операция возникает на определенном этапе развития коммуникативной деятельности. Ее возникновение и развитие обусловлены нуждами общения и общей жизнедеятельностью ребенка. Речь возникает лишь как необходимое и достаточное средство для решения тех задач общения ребенка со взрослыми, которые встают перед дошкольником на определенном этапе развития его коммуникативной деятельности и вытекает из более широких, жизненно важных для ребенка проблем, связанных с типом ведущей деятельности (М.И.Лисина, 1985\ Е.С.Кубрякова?1991). И в дальнейшем развитие речи детей связано с характером их деятельности общения, изменения содержания и формы детского высказывания зависит от изменения формы общения.
Как считают психологи, новое содержание потребности, мотивов, задач общения предъявляют к речи как средству общения новые требования и стимулируют ее дальнейшее развитие. Хорошо известно, что дети одного возраста, поступающие в школу, стоят на различных уровнях развития речи по многим параметрам: словарному запасу, выразительности речи, умению правильно выбирать речевые средства, логически строить высказывания, по инициативности вступления в речевые контакты и т.д. (М.И.Лисина^ 1974,' А.Э.Рейнстейн 1985). Механизм связи между достигнутой ребенком формой общения и развитием речи состоит в следующем: изменение содержания по- |
