Введение
Актуальность проблемы, определяется острой потребностью коррекции межличностных отношений у слабовидящих детей средствами игровой деятельности, как наиболее предпочитаемой дошкольниками для общения и регуляции взаимодействий.
Изучению межличностных отношений и межличностного взаимодействия в игре детей с патологией зрения уделено недостаточное внимание в специальной психологической литературе.
Вместе с тем, решение проблемы развития межличностных взаимоотношений и коррекции недостатков позитивного общения в игре у слабовидящих детей продиктовано необходимостью формирования общественных взаимоотношений и социальных форм поведения.
Человек постоянно выступает как носитель- одной или нескольких социальных ролей. Взаимодействуя друг с другом и выполняя различные социальные роли - люди остаются личностями. Любая социальная роль оставляет для своего исполнителя возможность проявления индивидуальности. Благодаря этому социальные (безличные, ролевые) отношения становятся межличностными, психологическими.
Исследование дошкольных групп в отечественно педагогике и психологии имеет более чем полувековую историю. Впервые особенности отношений между детьми, их влияние на становление детского сообщества и формирования общественных качеств детской личности определила А.П.Усова. Взаимоотношения детей различных дошкольных возрастов в группе детского сада отражены во многих педагогических исследованиях (А.И.Аржанова, 1951; П.В.Артемова, 1970; В.Я.Воронова, 1975; В.А.Горбачева, 1957; Р.Н.Ибрагимова, 1952, Д.В.Менджерицкая, 1963; В.Г.Нечаева и другие, 1968; Р.И.Жуковская, 1975; Р.М.Римбург, 1964 и другие).
2
Проблема формирования межличностных отношений у детей с отклонениями в развитии еще не получила достаточного расскрытия в коррекционной психологии и педагогике. Вместе с тем психологи в разное время уделяли достаточно много внимания становлению личности аномального ребенка в процессе различных видов деятельности. Выявлено, что психика аномального ребенка развивается по тем же основным законам, что нормально - развивающегося (Р.М.Боскис, 1965; Т.А.Власова, 1972; Л.С.Волкова, 1972; Л.С.Выгодский, 1983; М.И.Земцова, 1956; В.И.Лубовский, 1971; А.Г.Зикеев, 1993; Н.М.Малофеев, 1996; Д.М.Маллаев, 1993; Г.В.Никулина, 1994; Л.И.Плаксина, 1998; Л.И.Солнцева, 1978; f Л.А.Семенов, 1989; Е.А.Стребелева, 1992; Б.К.Тупоногов, 1996; В.А.Феоктистова, 1982; Т.Г.Чиркина, 1988 и другие). Но вместе с тем процесс развития ребенка с нарушением зрения имеет свои специфические особенности.
Глубокие нарушения зрения способствуют более позднему становлению ведущей деятельности и появлению различных личностных отклонений. Нарушение зрения ограничивает усвоение предметных действий, что замедляет овладение игровой деятельностью и отрицательно сказывается на развитии слабовидящего ребенка.
Недостаточное использование сюжетно-ролевой игры в коррекционно-воспитательном процессе специализированного дошкольного учреждения связано со слабой разработанностью методики организации и руководства сюжетно-ролевой игрой, отсутствием специальных методических пособий и рекомендаций, и особенно - недостаточной разработанностью психолого-педагогических основ сюжетно-ролевой игры как средства коррекции межличностных взаимоотношений детей с нарушением зрения.
I Цель: Изучить особенности развития межличностных отношений в
игре и разработать модель и методику формирования межличностных отношений в процессе сюжетно-ролевой игры.
3
Задачи исследования.
Неразработанность этой проблемы и ее значимость для формирования слабовидящих детей и детей развивающихся в норме старшего дошкольного возраста дают основание считать исследование коррекции межличностных отношений и развития навыков социализации, средствами сюжетно-ролевой игры — одним из актуальных вопросов возрастной и специальной психологии.
Для достижения этой цели в процессе исследования решались следующие задачи:
• методологически и теоретически обосновать актуальность и | значимость проблемы межличностных отношений в процессе сюжетно-ролевой игры у слабовидящих детей;
• выявить уровень сформированности межличностных взаимоотношений у слабовидящих дошкольников старшего возраста и дать характеристику умений педагогов использовать сюжетно-ролевую игру для развития межличностных отношений;
• разработать теоретическую модель и методику формирования межличностных отношений в сюжетно-ролевой игре у слабовидящих детей старшего дошкольного возраста.
г
Объектом___исследования избран процесс становления
межличностных отношений у детей старшего дошкольного возраста при нарушении зрения.
Предметом исследования являются особенности развития межличностных отношений у слабовидящих детей старшего дошкольного возраста в процессе сюжетно-ролевой игры.
Гипотеза исследования
Трудности зрительного восприятия окружающего мира и своих
' сверстников у слабовидящих детей, обусловленные нарушением зрения
определяют характер выбора партнеров, длительность и устойчивость
взаимодействия детей в игре, количество играющих в группе и мотивы
4
выбора. Знание специфических особенностей становления межличностных отношений в игре позволяет разработать модель вхождения детей в группы для взаимодействия на основе специального обучения их позитивному контактированию.
Научная новизна определяется методологическим уровнем решения проблемы, обеспечивающим научную базу разработки психологических основ формирования межличностных отношений в сюжетно-ролевой игре у слабовидящих дошкольников как средства их личностного развития, качественной перестройки их межличностного взаимодействия и методическими подходами к эффективной организации и руководству } сюжетно-ролевой игрой в русле решения поставленной проблемы.
Практическая____значимость исследования определяется
необходимостью изучения особенностей развития межличностных взаимоотношений у слабовидящих дошкольников, на основе чего разработана теоретическая модель формирования межличностных взаимоотношений у детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения. Раскрыты пути организации и методика руководства сюжетно-ролевой игрой для коррекции трудностей развития взаимоотношений у слабовидящих детей старшего дошкольного возраста.
Материалы диссертации могут быть использованы для совершенствования содержания и методов психолого-педагогического процесса в работе с дошкольниками в специальном дошкольном учреждении, отделами при выполнении научных исследований студентами дефектологических отделений педагогических вузов, на курсах повышения квалификации тифло-педагогов и тифло-психологов..
На защиту выносятся следующие положения:
1. Генезис межличностных отношений у детей с нарушением зрения
г протекает замедленно в сравнении с нормально видящими сверстниками и
имеет ряд специфических особенностей связанных с недостатком зрительной
5
информации о характере игровых, ролевых и других видах взаимоотношений детей в игре.
2. Недостаточность информации о предметно-игровых, ролевых и сюжетных отношениях в игре определяет характер выбора, устойчивость игровых и сюжетных действий, количество контактов и детей, входящих в группы.
3. Недостаточное понимание роли и значения игры педагогами и отсутствие знаний о своеобразии развития межличностных отношений у слабовидящих детей определяют наблюдающееся отставание данной категории детей от нормально видящих сверстников.
4. Для оптимизации процесса формирования межличностных отношений у слабовидящих дошкольников необходимо разработать теоретическую модель взаимодействия детей в группе в зависимости от количества участников и представить методику обучения детей межличностным отношениям в процессе сюжетно-ролевой игры.
ГЛАВА I. Проблема межличностных отношений в современной науке.
1.1. Межличностные отношения как предмет научного исследования
В психологии межличностные отношения рассматриваются как субъективно переживаемые взаимосвязи между людьми, объективно проявляющиеся в характере и способах взаимных влияний, оказываемых людьми друг на друга в процессе совместной деятельности и общения. Межличностные отношения - это система установок, ориентации, ожиданий, стереотипов и других диспозиций, через которые люди воспринимают и оценивают друг друга. Эти диспозиции опосредствуются содержанием, целями, ценностями и организацией совместной деятельности и выступают основой формирования социально - психологического климата в
6
отношениях. В многочисленных работах, посвященных исследованию групп и коллективов, групповой динамики, группообразованию,
• коллективообразованию и так далее, показано влияние организации совместной деятельности и уровня развития группы на становление межличностных отношений.
Одной из ведущих концепций, раскрывающих межличностные отношения как опосредствованные содержанием и ценностями деятельности является "стратометрическая концепция" А.В.Петровского.
Деятельностное опосредствование понимается как системообразующий признак коллектива, определяющий его важнейшие социально
| психологические характеристики. Осуществляя свою цель в конкретном предмете деятельности, группа тем самым изменяет себя, совершенствует свою структуру и преобразует систему межличностных отношений. Характер и направленность этих изменений зависят в конечном счете от конкретного содержания деятельности и ее ценностей, которые черпаются из более широкой социальной общности. Обращение к опосредствованию межличностных отношений совместной деятельностью позволило понять характер групповой дифференциации и интеграции, построить типологию групп и выявить особенности групп высшего уровня развития, показав их принципиальные качественные отличия от других малых групп, ориентировать психолога - практика на выяснение значимых параметров группового развития, способствуя тем самым решению задач диагностики группы и прогнозирования результатов ее деятельности. Кроме того, появилась возможность увидеть сложный, многоуровневый ("стратометрический") характер структуры межличностных отношений и необходимость учета отнесенности выявленных в исследовании явлений конкретному уровню (страте) групповых процессов и охарактеризовать
)ц коллектив как общность, где индивид получает наиболее благоприятные возможности для удовлетворения своей потребности быть полноценной личностью.
7
В ходе экспериментальной разработки были введены в научный оборот . ряд понятий, обозначающих определенные социально - психологические
явления, а так же предложены конкретные методики, с помощью которых выявляются параметры группы и личности в группе, отражающие эти явления. Было выявлено, что основными признаками межличностного взаимодействия являются:
- предметность - наличие внешней по отношению к взаимодействующим индивидам цели, осуществление которой по разным причинам предполагает необходимость сопряжения усилий;
- эксплицированность - доступность для стороннего наблюдения и г регистрации;
- ситуативность - достаточно жесткая регламентация конкретными условиями межличностного взаимодействия, его длительности, интенсивности, норм и правил интеракции, в силу чего последнее оказывается относительно нестабильным, меняющимся от случая к случаю феноменом;
- рефлексивная многозначность - возможность для межличностных взаимодействий быть как проявлением осознанных субъективных намерений, так и неосознаваемым или частично осознаваемым следствием
i
совместного участия в сложных видах коллективной деятельности.
Различают два основных типа межличностных взаимодействий -сотрудничество (кооперацию), когда продвижение каждого из партнеров к своей цели способствует или не препятствует реализации целей остальных, и соперничество (конкуренцию), когда достижение цели одним из взаимодействующих индивидов затрудняет или исключает осуществление целей других участников совместного действия.
Первый социальный опыт общения человек приобретает ещё до того, как
' начинает говорить. Будучи частью социума, человек овладевает
определенным субъективным опытом, который становится неотъемлемой
частью личности. Социологи определяют социализацию как процесс
накопления людьми опыта и социальных установок, соответствующих социальным ролям. Успешная социализация обуславливается тремя факторами: ожиданиями, изменением поведения и стремлением к конформизму. (Нейл Смелзер, 1994). Процесс социализации неразрывно связан с общением и совместной деятельностью людей. Вместе с тем, с точки зрения психологии, социализация не может рассматриваться как механическое отражение непосредственно полученного или опосредованного, наблюдаемого, социального опыта, (А.Н.Реан, Коломинский Л.Л., 1999).
Усвоение этого опыта субъективно и зависит от самой личности, в чём и заключается единство двух противоположных процессов - социализации и индивидуализации. Институты социализации личности - это прежде всего семья, дошкольные учреждения, школы, профессиональные учебные заведения и неформальные объединения. Социализация может носить как регулируемый, так и нецеленаправленный, стихийный характер. Социализация подразделяется на первичную, связанную с формированием обобщенного образа действительности и вторичную, представляющую собою приобретение специфическо-ролевого знания, когда роли связаны с разделением труда. Существует и иное представление социализации как двунаправленного процесса, означающего становление человека как личности и как субъекта деятельности (Б.Г.Ананьев, 1980).
Таким образом, человек не рождаясь социальным, сразу же таковым становится. "Находясь в полной зависимости от окружающих, он может жить только в симбиозе, став частью социальной ячейки, группы" (М.-А. Робер, Ф.Тильман, 1988, с. 69). Созревая и формируясь как личность, ребёнок приобщается к культуре того социума, где он существует. Он интериоризует нормы и установки с помощью различных механизмов - от условного рефлекса, подражания и внушения до идентификации. Первичная группа оказывает на своих членов "конформистское давление", которое проявляется в форме требований, предъявляемых группой своим участникам.
9
Конформизм - это реакция на потребность в одобрении. Одобрение взрослого для ребёнка - это критерий его собственной значимости. Любая образовавшаяся группа требует от участников некоторого конформизма. Его наличие оплачивается одобрением и принятием, а отсутствие - давлением и дальнейшим отвержением.
Обучаясь быть в микро-группе, ребёнок овладевает способами бытия в макро-отношениях. Законы межличностных взаимоотношений он принимает овладевая социальными нормами и правилами совместного бытия, примеряя социальные роли и их взаимодействия.
Узнавая специфику и нюансы отношений взрослого социума, дети ; переносят и апробируют их в сюжетно-ролевой игре, определяющей ' дальнейшее развитие не только их познавательных процессов, способов владения другими видами деятельности, но и формирование их личностных компонентов и, в том числе, форм межличностного взаимодействия. Рассматривая игру как средство формирования межличностных взаимоотношений, в следующем параграфе мы определяем её значение для развития ребенка и межличностных отношений в детском коллективе.
Социализация не является антиподом индивидуализации. Напротив, в процессе социализации и социальной адаптации человек приобретает свою индивидуальность. То есть личность должна нами рассматриваться в качестве активного субъекта социализации. Процесс социализации не присущ только определенному этапу развития личности, так как социализация относится к процессам с "неопределенным концом" и не прерывается на протяжении всего онтогенеза человека. Отсюда видно, что социализация никогда не может быть полной, что интерпретируется как свидетельство неограниченности самораскрытия личности.
Возможность говорить о личности не только как об индивидуальном, но и типичном социально-психологическом явлении проявилась в таких социально-психологических теориях личности, как: теории Маслоу о самоактуализации "Я"; теории "Я" - концепции; когнитивных и
10
гуманистических теориях личности; ролевых теориях личности; экзистенциализме и др. Первый принцип экзистенциализма выражается ^ Сартром словами "Человек - не что иное, как то, чем он делает себя сам", говорит о том, что только сам индивид, находящийся в данное время, в данном социуме и в данных социальных отношениях, ответственен за выбор, который он делает. Гуманистическая теория А.Маслоу гласит о том, что лишь субъективный опыт человека может объяснить те или иные факты. Людей нельзя понять без ссылки на их личный мир. Социально -когнетивная теория личности А.Бандуры говорит о взаимовлиянии окружающих, деятельности человека и его поведения. В центре внимания i теории социального научения Дж.Раттера лежит прогноз поведения человека в сложных ситуациях. Значимыми здесь называются следующие четыре переменные: потенциал поведения, ожидание, ценность подкрепления и психологическая ситуация. Говоря о последней из четырёх переменных, Дж.Рсптер утверждает, что социальные ситуации таковы, какими их представляет наблюдатель. Его точка зрения близка к феноменологическому подходу Карла Роджерса, который как и Дж.Рсггтер считал, что данные обстоятельства окружения воспринимаются человеком определенным образом, индивидуально, (Л.Хьелл, Д.Зиглер, 1999).
Если бихевиористкая концепция объясняет различия жизненных стратегий индивидов находящихся в разных условиях, то когнйтивисты, как и феноменологи убедительно интерпретируют способы категоризации социальных идентичностей на уровне опосредованных межличностных взаимосвязей.
Социальная идентификация обусловлена глубинной потребностью личности в признании со стороны других, в групповой защите, но так же в самореализации, ожиданием позитивной оценки со стороны "своих" -Г референтных групп и общностей. Это результат не только межличностного, межгруппового взаимодействия, но также категоризации, осмысления непосредственных или опосредованных взаимоотношений между группами и
11
общностями в доступных человеку понятиях. Идентифицируя себя с определенными группами и общностями, человек испытывает потребность "атрибутировать" себя, то есть объяснить причины и следствия своей групповой солидарности, ответить на вопросы "почему это моя группа?" и "что из этого вытекает?", (В.А.Ядов, 1994).
Социальная среда, в которой человек растёт и развивается влияет на него не только непосредственно. Это влияние может быть и косвенным через все социальные раздражители, установившиеся в процессе исторического развития и закрепившиеся в виде юридических норм, моральных правил, художественных вкусов и т.п. "Разбирая психологию современного человека, мы находим в нём такое множество чужих мнений, чужих слов, чужих мыслей, что мы решительно не можем сказать, где кончается собственная и начинается социальная его личность". (Л.С.Выготский, 1996, с. 316).
"Общественное поведение человека определяется поведением его класса... Отсюда следует, что поведение индивидуума есть производная поведения соответствующего класса" (Блонский, 1921,с. 317). Запечатлевая, продолжая себя в других членах общества, человек упрочивает своё существование. Обеспечивая посредством активного участия в деятельности свое "инобытие" в других людях, индивид объективно формирует содержание своей потребности в персонализации. (А.В. Петровский, 1998 ).
Потребность "быть личностью", потребность в персонализации обеспечивает активность включения индивида в систему социальных связей. Специфика межличностных отношений и влияние на их носителей заключается ещё и в том, что идёт взаимодействие представителей определенных общественных групп - половых, возрастных, профессиональных, национальных и др. Принадлежность же к каждой из них требует социально нормального для данной группы поведения (А.А. Бодалев, 1990). Человек постоянно выступает как носитель одной или нескольких социальных ролей. Взаимодействуя друг с другом и выполняя различные социальные роли - люди остаются личностями. Любая социальная роль
12
оставляет для своего исполнителя возможность проявления индивидуальности. Благодаря этому социальные (безличные ролевые)
т отношения становятся межличностными или, как их назвал В.Н.Мясищев,
психологическими. Результат взаимных воздействий личностей друг на друга, зависит и от их интересов, склонностей, актуально "нажитых" отношений и других индивидуальных характеристик. Так у дошкольников, имевших опыт позитивных отношений в семье, либо не вполне удовлетворительный опыт взаимодействия или неблагополучный тип семейных отношений, отличаются показатели восприятия социальных контактов в актуальный момент исследования. Первые из них
Ш психологически - адекватно воспринимают демонстрируемые им в эксперименте межличностные взаимоотношения, у них отсутствуют проекции искаженного типа. Вторые продемонстрировали низкий уровень психологической адекватности социальных отношений, отсутствие направленности на восприятие внутреннего мира и взаимоотношений, с преобладанием, вместе с тем, оптимистических настроений. Дети, имевшие опыт неблагополучных семейных отношений, показали невысокий и низкий уровни психологической адекватности восприятия, наличие доминирующей темы или настроения, а вследствие чего - искажение изображенных
' межличностных ситуаций, застревание на деталях изображения и
затруднение в восприятии психологической ситуации в целом. Таким образом, опыт переживания приводит к формированию доминанты, влияющей на адекватность восприятия межличностных отношений, (Т.А.Флоренская, М.Ю.Мокеева, 1987).
Социальная ситуация развития определяет не просто адекватность восприятия социальных отношений той или иной личностью, но и формирует её социальный статус. Статус личности "задается" сложившейся системой f общественных отношений, социальных образований, объективно определяющих "место" личности в социальной структуре. Понятие статуса личности может быть дополнено понятием позиции личности, которое
13
характеризует субъективную, деятельную сторону положения личности в этой структуре. (Б.Г. Ананьев, 1980). Статус личности объективен и осознаётся ею частично или целостно, неадекватно или адекватно, пассивно или активно. Изучение статуса личности включает в себя исследование её реального экономического, политически-правового, национального, религиозного положений, образовательного уровня, положения семьи данного человека и положения личности в своей семье. Определение статуса личности имеет важное значение для определения её социальных ролей. Большинство компонентов статуса личности заданы не общественной средой, а производятся в процессе деятельности, которая и формирует личность и сама формируется благодаря личности, а следовательно и -межличностным отношениям.
Любые межличностные взаимоотношения предполагают тот или иной вид общения, как специфическую форму взаимодействия имеющего свою цель, содержание и функции. Сложность общения как формы человеческого взаимодействия проявляется даже в неоднозначности подхода теоретической психологии относительно определения его как вида деятельности или познавательного процесса. А.А. Бодалёв говорит об общении как о виде деятельности, где человек выступает объектом и субъектом познания (1982). "Физический облик человека - половые, возрастные, расовые особенности, конституционные признаки (мимика, жестикуляция,' походка, осанка, голос, речь)..." - является объектом изучения в процессе общения. В приеме и переработке информации о другом человеке участвуют все познавательные процессы человека. Прежде всего, с помощью восприятия строится изображение "в общем смысле - это соотношение подобия или сходства" -(там же, с. 32). На построение изображения влияет установка, реальные отношения и соотношение социальных позиций воспринимающего и воспринимаемого. Описание словесных портретов членов своей возрастной группы (у испытуемых с 7 до 26 лет) показали значимость следующих показателей (по мере снижения): рост; цвет глаз; волосы; мимика; лицо; нос;
15
импульсивные личности, социально-пассивные личности, неопределенный
тип. (В.Г.Моралов, В. А. Ситаров, 1990). Существуют определенные
1
^ механизмы взаимоотношений этих типов друг с другом, где, например,
инициаторы могут позитивно взаимодействовать с представителями всех остальных типов, исполнители с социально импульсным типом, последнему несложно строить взаимодействие с себе подобным социально-пассивным типом, с инициаторами и исполнителями. "Процесс самоопределения личности совершается не только в актах социально-ориентированной активности, в поступках и действиях, но и в актах завершающих поступок, как деяние" (А.Л. Крупенин, 1985). Естественно, восприятие другого |Г человека не ограничивается лишь отражением его внешних качеств, а
включает в себя и восприятие его внутреннего облика выражающееся внешне. Эмпирический анализ категорий, выражающих внутренний облик человека выявил следующее (Иржи Ружичка, 1981):
1) Основные признаки темперамента проявляются в формах реакции человека на события, окружающую среду или людей, с которыми он встречается.
2) Основные признаки характера проявляются в моральном облике, в его отношении к другим людям, к выполняемой работе, к различным событиям,
' к самому себе.
3) Мировоззренческий облик проявляется в системе взглядов на основные вопросы жизни и общественного бытия.
4) Квалификационный облик проявляется в системе способностей, знаний, умений и опыта, применяемых при выполнении определенных общественных требований и заданий.
5) Мотивационный облик проявляется в общем настрое и направленности поведения человека.
f 6) Жизненные перспективы (жизненные планы) - в усилиях, которые
человек принимает для их достижения.
16
7) Преобладающая черта в отношениях с другими людьми - доверчивость или осторожность; откровенность или замкнутость; общительность или нелюдимость и т.д.
8) Отклонения или особые черты личности, например, повышенное чувство одиночества, чрезмерная доверчивость, мнительность, повышенная забота о собственном здоровье, психические нарушения другого порядка.
Форма поведения человека не исчерпывается характеристикой его внешних качеств и профиля личности. "Их следует рассматривать и по тому насколько верно он владеет типизированными и ожидаемыми формами поведения", (Иржи Ружичка, 1981, с.87). Характеризуя мотивационный профиль личности мы прежде всего включаем сюда выраженность потребности взаимодействия с другими людьми; стремление индивида занять подобающее место в непосредственно окружающей его социальной структуре, с которой он находится в постоянном контакте. Основным механизмом социального взаимодействия является межличностный контакт, который строится по различным психологическим законам. Например, взаимодействие, при котором участники содействуют удовлетворению интересов друг друга называют сотрудничеством. Если же один из участников пользуется слабостью позиций другого, подчиняет его интересы своим собственным, то этот тип взаимоотношений можно назвать -доминированием. Когда же попытка строить взаимодействие в свою пользу наталкивается на достойное сопротивление, возникает соперничество, (Шакуров Р.Х., 1990). Каждый из названных типов взаимодействия возникает и развивается лишь при наличии определенных условий, среди которых выделяется общность или альтернативность интересов, а также адекватность эмоциональных отношений участников.
Одна из главный функций общения - связующая, т.е. функция формирования и развития межличностных отношений. "Одной из исходных позиций контактного взаимодействия является то, что два человека вступающих в предполагаемое длительное взаимодействие исходят из того, |
