Введение
Актуальность темы исследования. Политическая социализация, являясь одним из аспектов социализации личности, становится в настоящее время предметом исследовательского интереса как представителей политических наук, так и ученых, занимающихся проблемами педагогической психологии. Изучение этого феномена одинаково важно и в свете образовательной реформы, и в свете тех изменений, которые происходят в политической системе России. Важность вопроса обусловливается прежде всего тем, что образование как вид социализации отличается от так называемых стихийных процессов социализации тем, что, будучи процессом и результатом институализированной и педагогически организованной, а значит, «управляемой» социализации человека.
Школа является не менее уникальным и не менее значимым агентом социализации, чем семья, чья роль в становлении и индивидуализации личности не подвергается сомнению. Значение школы в изучаемом нами процессе обусловлено, во-первых, тем, что она определяет социальное становление индивидов на определенном этапе жизненного пути практически во всех странах мира: не существует более широко распространенных институтов социализации молодого поколения, способных составить альтернативу современной школе как институту социализации. Во-вторых, школа влияет на социальное становление каждого молодого человека систематически и в течение длительного периода времени. Несмотря на это, приходится отметить, что социализирующие функции школы привлекают внимание значительно меньшего числа исследователей, чем ее образовательные функции, поскольку в педагогике до сих пор существует позиция, согласно которой образовательные функции являются непосредственными, а социализирующие выступают в качестве «побочного эффекта».
Проблема воспитательных, собственно социализирующих, функций школы всегда была сложной и неоднозначной. Особенно остро она стоит сейчас, в период разрушения одних идеологических конструкций и постепенного создания других. Однако, по справедливому замечанию Г.Н.Филонова, «затянувшийся переходный период модернизации постсоветского общества во всей своей неоднозначной сложности и противоречивости понимания целей и стратегий не дает ни малейших оснований нашим научным сообществам и каждому из специалистов в области социальных наук занимать некую выжидательную, нейтральную позицию» [165,44].
Как минимум два серьезных соображения обозначают, на наш взгляд, актуальность выбранной нами темы. Первое сформулировал Б.М.Бим-Бад: «Судьбы мира — в руках воспитателя, а не политика или полководца. Политик и полководец суть продукты воспитания вообще, и способности к сознательному творчеству - в особенности, воспитания, включающего в себя самовоспитание» [16, 222]. Это же имел в виду К.-Г.Юнг, когда в одном из интервью 1945 года говорил: «спасение заключается только в мирной работе по воспитанию личности» [61, 336].
Второе касается проблемы гражданского общества, не только создание которого, но и приближение к которому невозможно без особого отношения к детству вообще, и к институтам детства в частности. В свете вышесказанного школа представляется уже не только, и не столько институтом формирования человека, сколько основным, если не единственным институтом формирования гражданина.
Более того, проблема образования - и, прежде всего именно школьного образования, -встает таким образом в один ряд с проблемами управления экономикой, с внутриполитическими и общенациональными проблемами. Недаром еще в 1964 году
президент США Линдон Джонсон заявил: «Ответ на все наши национальные проблемы сводится к одному-единственному - к образованию».
Отличительной особенностью современной педагогической среды являются разнообразие и вариативность социально-педагогических моделей, применяемых в процессе обучения. И если статус школы как института политической социализации уже рассматривался в научных работах (Е.Б.Шестопал, 1988, 1989, 1990; Л.Я.Гозман, Е.Б.шестопал, 1996; П.Бергер, Т.Лукман, 1995; И.Д.Фрумин, 1998; D.Easton, J.Dennis, 1969; R.W.Connel, 1970, 1977; и др.), то влияние различных моделей образования на процесс и результат политической социализации до сих пор не подверглось сколько-нибудь подробному анализу в психолого-педагогических исследованиях. Между тем возрастающий общественный спрос на политически социализированного человека - гражданина, - делает актуальным поиск (или создание) именно таких педагогических моделей, которые в наибольшей мере способствуют развитию гражданских характеристик выпускников современных российских школ.
Противоречие между общественными ожиданиями формирующегося гражданского общества и парадигмой традиционного образования и составляет проблему нашего исследования. В теоретическом плане это проблема выявления политико-социализирующих возможностей разных педагогических моделей, используемых в современной образовательной среде. В практическом - проблема определения психолого-педагогических условий процесса политической социализации, результат которого востребован современным российским обществом.
Объект исследования - процесс политической социализации.
Предмет исследования - влияние социально-педагогической модели школы на результат школьного периода политической социализации.
Цель исследования - выявить различия в результатах школьного периода политической социализации учащихся школ с различными социально-педагогическими моделями.
Гипотеза исследования. Все разнообразие существующих в современной образовательной среде педагогических форм можно разместить в пространстве континуума развитие-формирование. Каждая социально-педагогическая модель имеет ряд признаков, позволяющих отнести ее ориентацию к тому или иному полюсу континуума. Использование развивающей либо формирующей моделей обучения оказывает существенное влияние как на процесс, так и на результаты политической социализации учащихся. Развивающие социально-педагогические модели, отличающиеся не только преобладанием эвристических приемов обучения, но и особой - демократичной, - системой отношений и ценностей, в значительно большей мере способствует развитию политической зрелости учащихся. Для старшеклассников школы развивающего типа, в отличие от их ровесников, обучающихся в школах формирующего типа, характерно философско-сущностное понимание политических категорий; более ранний переход от конкретно-персонифицированных к абстрактно-институализированным образам в понимании феномена власти; большая степень сформированности ассоциативно-семантического пространства, характеризующегося смысловыми связями политических понятий.
Задачи исследования. Гипотеза и цель исследования предопределили необходимость последовательного решения следующих задач:
1. раскрыть сущность понятия «политическая социализация»;
2. определить психолого-педагогические условия, влияющие на процесс политической социализации учащихся;
3. определить показатели результатов школьного периода политической социализации;
4. разработать психологический диагностический инструментарий для определения показателей школьного периода политической социализации;
5. выявить различия между результатами политической социализации учащихся школ с разными образовательными моделями;
6. выявить связь между оценками учащимися учителя и персонифицированных образов государственной власти.
Положения, выносимые на защиту:
1. Современная система образования характеризуется разнообразием и вариативностью форм организации педагогического процесса. Однако все многообразие педагогических форм может быть сведено к двум основным принципиально разным социально-педагогическим моделям, одна из которых опирается на парадигму развития, другая - формирования. Различия этих моделей определяются такими их аспектами, как цель обучения, применяемые технологии, особенности протекания образовательного процесса, степень и формы контроля, стиль поведения учителя, нормирование результата, предпочитаемые средства воздействия, а также качество учебной деятельности. Все составляющие педагогической модели, образующие ее единую концепцию, воздействуют на учащихся в определенном направлении. Так формирующая модель обучения ориентирует учащихся на репродуктивную деятельность, соответствие заданным стандартам, внешний контроль, предполагает авторитарную позицию учителя в отношениях с учащимися и подчиненную роль учеников. Развивающая модель обучения, напротив, способствует самостоятельности и продуктивности мышления, допускает нестандартные решения, побуждает к внутреннему контролю, предполагает демократические и партнерские элементы в отношениях между учителем и учениками.
2. Социально-педагогическая модель, используемая в процессе образовательной деятельности, является фактором политической социализации. Опыт, получаемый детьми в ходе обучения, является, помимо прочего, и политическим опытом. Школа закладывает основы отношения к институтам власти, формирует особенности восприятия и понимания таких политических категорий, как «свобода», «право», «закон», «ответственность» и т.д., обучает тонкостям взаимоотношений в социальной иерархии, создает основу политического и гражданского мировоззрения. Ведущую роль в этом процессе играют не средства информирования ученика о тех или иных компонентах политики, а социально-педагогическая среда, в которой протекает процесс социализации.
3. Принципиальные различия в социально-педагогических моделях развития и формирования приводят к заметным различиям в результатах политической социализации учащихся школ, использующих разные модели. Старшеклассники, получившие образование и воспитание в школе, ориентированной на развитие, показывают более глубокое понимание сущности политических категорий, чем их ровесники, прошедшие обучение в школе, ориентированной на формирование: семантическое пространство политических понятий в их представлении отличается множеством смысловых связей, характерных для политически зрелых людей. Социально-педагогическая модель оказывает влияние на оценку власти, персонифицированной в фигурах ее носителей. Основным фактором, определяющим это различие, является стиль поведения учителя (как носителя власти) в каждой из изучаемых моделей.
4. Снижение социализирующей роли семьи, дезорганизация семейной структуры, приводит к тому, что на первый план в процессе политической социализации выступает институт образования. Результаты экспериментального исследования, проведенного в школах с разными социально-педагогическими моделями, указывают на ведущую роль школы в процессе политической социализации. Сравнение результатов испытуемых из полных и неполных семей дало не столь значительные различия, как сравнение результатов учащихся разных школ. Это и ряд других обстоятельств, подтверждающих особую роль школы и учителя, как властной
фигуры, в процессе политической социализации учащихся, свидетельствуют о необходимости целенаправленного реформирования системы образования в сторону преобладания развивающих, творческих и в этом смысле демократических форм организации педагогического процесса. Научная новизна исследования заключается в том, что в нем:
- раскрыта сущность категории «политическая социализация» (политическая социализация понимается как процесс развития, заключающийся в социально детерминированном становлении таких индивидуально-личностных характеристик, как самостоятельность, способность к автономии, сформированность навыков ответственного поведения, способность к сознательному восприятию социальных ценностей и стандартов, а также -сущностное понимание политических категорий в отличие от поверхностной информированности);
- определены психолого-педагогические условия, влияющие на процесс политической социализации (такими условиями являются степень вариативности учебного процесса, степень активности учащихся, особенности нормирования и оценки результата учебной деятельности, стиль работы преподавателя);
- определены показатели результатов школьного периода политической социализации (показателями стали отношение к власти, персонифицированной во властных фигурах отца, учителя, милиционера и президента; ассоциативно-семантическое пространство политических категорий и наличие связей между ними; оценочная система, в которой выражается отношение к властным фигурам);
- разработан психологический инструментарий для определения показателей политической социализации (средствами изучения политической социализации стали специально разработанные варианты методик «ассоциативный эксперимент» и «семантический дифференциал»);
- выявлены различия в результатах политической социализации учащихся школ, использующих разные социально-педагогические модели (развивающая модель обучения способствует более быстрому и полному протеканию процесса политической социализации, при котором развивается сущностное понимание политических категорий, формируется более зрелое отношение к власти, сопровождаемое более позитивной ее оценкой);
- выявлена связь между отношением к учителю как властной фигуре и отношением к персонифицированным образам государственной власти (оценка учащимися учителя коррелирует с оценкой президента по фактору «лидерство»).
Теоретическая значимость исследования. Результаты исследования расширяют научные представления о влиянии различных образовательных моделей на процесс политической социализации учащихся. Раскрытие сущности явления политической социализации послужит базой для создания психолого-педагогического инструментария, с помощью которого изучаются психологические компоненты становления гражданственности как личностного качества. Определение показателей политической социализации учащихся составит основу для теоретических представлений о механизмах процесса политического развития учащихся.
Практическая значимость исследования. Результаты исследования способствуют выявлению институционального влияния школы на процесс политического становления ученика. Учет психолого-педагогических условий учебного процесса в школе позволяет предвидеть результаты политической социализации и на этой основе определять содержание и методы обучения и воспитания учащихся в аспекте гражданского становления личности ученика. Разработанный психолого-педагогический инструментарий для выявления показателей отношения к власти и понимания политических категорий позволяет проводить мониторинг процесса политической социализации учащихся общеобразовательных школ.
Методологической основой исследования явились педагогическая психология и социальная психология образования, политическая психология и политология, а также экспериментальная психология.
В концептуальном плане существенное значение для настоящей работы имели:
- концепции социализации Г.М.Андреевой, А.Л.Свенцицкого, И.С.Кона, Н.Смелзера, А.И.Шикуна, идеи Л.С.Выготского, А.НЛеонтьева, Б.Г.Ананьева, С.Л.Рубинштейна, касающиеся принципов развития ребенка в ходе обучения, а также система представлений современной политической психологии, представленная в отечественной науке работами Е.Б.Шестопал;
- концепции гуманизации образования и педагогики свободы В.П.Бездухова, А.Г.Асмолова, С.Г.Вершловского, И.В.Никишиной, В.С.Библера, О.С.Газмаиа, Б.С.Братуся и др;
Кроме того, ряд положений опирается на трактаты И.Канта о сущности обучения и воспитания, использует умозаключения К.Роджерса, высказывания К.Д.Ушинского, аргументацию Г.Д.Глейзера, Б.Д.Парыгина.
При разработке экспериментальной части используется аналитическая модель образовательных систем Г.В.Акопова.
Методологической основой планирования и организации эксперимента стали положения Р.Готтсданкера об экспериментальном методе в психологии. За инструментальную основу исследования были взяты методы ассоциативного эксперимента и семантического дифференциала, адаптированные к целям и задачам работы.
Организация и этапы исследования. Работа выполнялась на кафедре социальной психологии Самарского государственного педагогического университета. Экспериментальной базой для эмпирической части исследования стали общеобразовательные школы г.Самары и Самарской области: средние школы №№ 54 («Русская школа»), 83, 143 г.Самары, Самарская Вальдорфская школа, а также средняя школа №1 с. Похвистнево и Колывановская средняя школа Красноармейского района.
Исследование проводилось в несколько этапов.
1 этап (1999-2000 г.г.). Изучение педагогической среды самарских общеобразовательных школ в аспекте их политико-социализирующих возможностей. Проведенный анализ различий в подходах и формах организации педагогического процесса позволил сформулировать основную гипотезу исследования о влиянии социально-педагогической модели школы на результаты политической социализации се учащихся. Была разработана общая концепция исследования, включающая в себя методологические принципы и проект разработки экспериментальных средств.
2 этап (2000-2001 г.г.). Теоретический анализ проблемы школьного периода политической социализации. В ходе реферативной работы с литературными источниками уточнялись критерии анализа социально-педагогических моделей, корректировались формулировка гипотезы, определение объекта и предмета исследования. Выделение на основе теоретического анализа развивающей и формирующей социально-педагогических моделей позволило определиться с выбором экспериментальных площадок для исследования.
Эмпирическим методом были разработаны экспериментальные средства для изучения результатов школьного периода политической социализации: стимульный аштериал для ассоциативного эксперимента, а также шкалы семантического дифференциала. Проведены пилотные исследования, в результате которых стало возможно отредактировать разработанные экспериментальные средства.
3 этап (2001-2002 г.г.). Экспериментальное исследование различий в результатах школьного периода политической социализации учащихся школ с разными социально-педагогическими моделями. Сформирована экспериментальная выборка, проведен сбор эмпирических данных. Получены предварительные результаты математической обработки информационного массива с использованием методов описательной статистики.
4 этап (2002-2003 г.г.). Анализ полученных результатов, осмысление выявленных тенденций и закономерностей. Проведен математический анализ данных. Обнаруженные различия в результатах экспериментального исследования на разных выборках испытуемых подвергнуты статистической проверке. Теоретически осмыслены полученные результаты. На
их основании сделаны обобщающие выводы относительно влияния социально-педагогической модели на процесс и результат политической социализации учащихся. Проанализированы дополнительные результаты и артефакты исследования. Намечены направления дальнейших научных изысканий в рамках заявленной проблемы. Оформлена диссертация.
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс взаимосвязанных методов, адекватных предмету исследования: анализ психолого-педагогической, социально-психологической, политико-психологической и философской литературы; экспериментально-психологические методы (ассоциативный эксперимент и метод семантического дифференциала); контент-анализ текстов; методы математической статистики (описательная статистика, факторный и кластерный анализ) с использованием компьютерных программ «Excel», «SPSS», «Statistica».
Достоверность результатов исследования обеспечена соответствием методологии исследования поставленной проблеме; полнотой рассмотрения на теоретическом уровне объекта исследования; репрезентативностью по отношению к предмету исследования экспериментальной части работы; объемом выборки; применением комплекса методов статистической проверки; возможностью воспроизведения проведенного экспериментального исследования.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения работы докладывались и обсуждались на научно-практической конференции «Власть и мы: общение или манипулирование?» (Самара, Национальный институт прессы, 2000); на международной конференции «Школа будущего» (Самара, Школа Вальдорфской педагогики, 2001). По теме исследования опубликовано 5 работ.
Структура и объем диссертации соответствует логике исследования. Работа включает в себя введение, две главы, заключение, библиографию, 5 приложений.
1. Теоретический анализ проблемы школьного периода политической социализации 1.1. Социализация как процесс взаимодействия индивида и общества 1.1.1. Теоретические подходы к понятию «социализация»
Содержание понятия «социализация» широко и достаточно разнообразно освещается в отечественной и зарубежной научной литературе. В самом общем виде его, вероятно, можно обозначить как процесс и результат усвоения и воспроизводства человеком социального опыта, осуществляемый в деятельности и общении [44,43].
Детализацию содержания этого термина мы находим в работах Г.М.Андреевой: «Социализация - это двухсторонний процесс, включающий в себя, с одной стороны, усвоение индивидом социального опыта путем вхождения в социальную среду, систему социальных связей; с другой стороны, процесс активного воспроизводства системы социальных связей индивидом за счет его активной деятельности активного включения в социальную среду» [10, 338]. А.Л.Свенцицкий добавляет к пониманию социализации такой аспект, как адаптация: «социализацией называется процесс, в ходе которого индивид усваивает определенный социальный опыт и адаптируется к своему социальному окружению». [148, 42]. И.С.Кон подчеркивает, что «этот термин шире, чем близкие к нему по значению понятия «воспитание» и «формирование личности», т.к. он включает «ненамеренные, спонтанные влияния, посредством которых индивид приобщается к культуре и становится полноправным членом соответствующего общества» [78, 96]. В политической психологии процесс социализации чаще описывается как включение индивида в общество через оснащение его опытом предыдущих поколений, закрепленным в культуре, причем подчеркивается значение этого процесса не только для индивида, но и для общества: «этот процесс, с одной стороны, решает проблемы индивида, помогая ему стать полноправным членом своей группы, с другой стороны, обеспечивает жизнедеятельность общества и преемственность самой культурной традиции» [45, 164].
Философские корни проблемы обнаруживаются в философских учениях, получивших распространение в начале XX века. Проблема личности в истории философии далеко не всегда находилась в центре внимания, - основной интерес вызывал объективный мир. Но уже в начале XX века проблема личности стала выдвигаться на первый план. Антропологизация ч философии проявилась в таких ее направлениях, как «философия жизни», феноменология, экзистенциализм, философская антропология, персонализм, фрейдизм. Тогда же
обозначалась и проблема социализации личности. Наиболее ярко в психологии проявились отразившиеся в психоанализе иррационалистический традиции Ницше, Шопенгауэра, Бергсона, Шпрангера, Гусерля, согласно которым социальные феномены рассматривались как неуправляемые, часто — инстинктивные, проявления человека и общества. Философские работы И.Бентама и Э.Берка позднее получили развитие в политическом бихевиоризме, попытавшемся описать процесс социализации в соответствии с «принципом полезности» и «законами торговли». Структурный функционализм Т.Парсонса сформировался под влиянием М.Вебера, Э.Дюркгейма, В.Парето: личность понимается здесь как винтик в социальной и политической системах. Социологизаторский подход к проблеме развития личности, представленный в науке М.Мид и Ч.Кули, сформировался под влиянием идей К.-Г.Юнга о коллективном бессознательном и его воздействии на индивида Символический интеракционизм обозначил проблему «второго Я» («меня» у Ч Кули), которое является социальным представителем личности, и именно через него общество осуществляет формирование индивида. И наконец, неофрейдизм (Э.Фромм, Г.Маркузе, Т.Адорно), положивший «принцип удовольствия» в основу механизма развития личности, обозначивший примат биологического над социальным, доказательство чему стала сексуальная революция, вернулся к идеям иррациональной философии.
В западную науку понятие социализации было введено в 40-50-е годы в работах А.Бандуры, Дж Кольмана и др. В разных научных школах оно получило разную интерпретацию: в необихевиоризме оно трактуется как социальное научение; в школе символического интеракционизма - как результат социального взаимодействия; в гуманистической психологии — как самоактуализация Я-концепции [44]. Представления о процессе социализации претерпели в западной науке своеобразную эволюцию: Ф.Боас, Б.Малиновский понимали его как некую «инкултьтурацию» - проникновение общественной культуры в пространство индивидуальной психики. Г.Лассвел, Дж.Кнутсон, Д.Хендрикт, Ф.Гринстайн, М.Лернер, А.Джордж, каждый по своему, видели в социализации прежде всего процесс развития личного контроля. Дж.Т.Мид понимал социализацию как результат межличностного общения. Т.Парсонс, Р.Линтон обозначали ее как процесс ролевой тренировки. Целый ряд исследователей, к которому принадлежат К.Халл, Дж.Донлард, Н.Миллер, Б.Скиннер, А.Бандура, Р.Уолтерс, придавал первостепенное значение такому аспекту социализации, как социальное научение. Позиции Ж.Пиаже, Л.Кольберга, А.Болдуина объединяет понимание социализации как когнитивного конструирования. И, наконец, А.Маслоу, К.Роджерс и их последователи обогатили содержание понятия «социализация» идеей самоактуализации.
10
В работах исследователей, чьи интересы так или иначе связаны с процессами развития, формирования, «научения» и т.д., т.е. прямо или косвенно затрагивают проблему социализации, можно встретить различные трактовки этого процесса. Одни видят его смысл в обуздании природных инстинктов, другие рассматривают его как результат межличностного общения, третьи считают главным тренировку в исполнении социальных ролей и научение нормам культуры [45, 165]. Так, Чарлз Хортон Кули полагает, что личность формируется на основе множества взаимодействий человека с окружающим миром; в процессе этих интеракций люди создают свое «зеркальное Я». Джордж Герберт Мид считает, что развитие личности, включающее несколько стадий, связано с принятием на себя роли другого и формированием «Я» и «Меня». Зигмунд Фрейд и его сторонники считают, что в своем развитии личность проходит ряд последовательных стадий, заканчивающихся зрелостью, механизм ее развития определяется напряжением между «Оно» и «Сверх-Я». Эрик Эриксон обнаружил, что развитие личности связано с преодолением кризисов. Жан Пиаже подчеркивает, что развитие - это, прежде всего, развитие способности мыслить, которое происходит поэтапно, формируя на каждой стадии новый познавательный навык. Лоренс Колберг делает акцент на нравственном развитии, которое, по его мнению, включает несколько последовательных стадий, предполагающих не только развитие познавательных способностей, но и совершенствование понимания чувств других людей [153, 100-127].
Существует заметное расхождение научных взглядов относительно периода социализации, особенно между представителями разных наук. В.Л.Васильев полагает, что процесс социализации человеческой личности начинается с рождения. «Это активный процесс усвоения навыков социального поведения» [29, 308]. А.С.Панарин называет периодом социализации период «между концом детства и началом взрослости». Это, по его мнению, «есть период ускоренного усвоения элементов новейшей общественной среды путем повышения скорости приращения информации и расширения ее разнообразия» [124, 361].
Психология традиционно связывает процесс социализации с периодом детства, однако и тут отмечаются некоторые различия точек зрения. Г.М.Андреева не ограничивает процесс социализации каким-либо конкретным периодом: «знания о социальном мире закладывается с детства и развивается по мере приобретения ребенком социального опыта, т.е. действия его все в новых и новых ситуациях» [9, 52]. Социодинамичсский подход представляет процесс личностного развития как формирование индивидуально типичных форм социального поведения, в частности ролевого. В соответствии с ним ребенок как личность начинает активно формироваться с того момента, когда у него впервые появляется способность к научению, в том числе через подражание. Мысль о том, что социализация
11
происходит в течение всей жизни принадлежит доктору Орвилю Г.Бриму-младшему. Он выделил различия между социализацией детей и взрослых: во-первых, социализация взрослых выражается главным образом в изменении их внешнего поведения, в то время как детская социализация корректирует базовые ценности ориентации. Кроме того, взрослые могут оценивать нормы, дети способны только усваивать их. И наконец, социализация взрослых часто предполагает понимание того, что между черным и белым существует множество «оттенков серого», тогда как социализация детей строится на полном повиновении взрослым и выполнении определенных правил. Принципиальная разница между социализацией детей и социализацией взрослых заключается, по мнению О.Г.Брима-младшего в том, что социализация взрослых направлена на то, чтобы помочь человеку овладеть определенными навыками, социализация детей формирует главным образом мотивацию их поведения [153, 108].
Так же по-разному представлены в научных школах и авторских позициях исследователей механизмы социализации. Наиболее, по-видимому, популярная точка зрения в западной науке связана с фрейдовской конструкцией Супер-Эго. «Супер-Эго - это идеализированный родитель, оно осуществляет нравственную или оценочную функцию. Супер-Эго регулирует поведение и стремится усовершенствовать его в соответствии со стандартами родителей, а в дальнейшем и общества в целом... Дети должны подчиняться как моральным требованиям, предъявляемым родителями, так и собственному формирующемуся Супер-Эго. Эго несет ответственность за поступки, поощряемые или наказываемые, в связи с чем ребенок испытывает чувство гордости или вины» [153, 104] [116, 135-136].
Своеобразная трактовка развития личности сложилась в русле интеракционистского подхода. Здесь господствует теория двух факторов, согласно которой развитие одновременно определяется наследственностью и средой, а в качестве его результата выступают новообразования личности, несущие в себе отпечатки внутреннего и внешнего. Ту же позицию занимает американская социология: Н.Смелзер выделяет биологический и культурный аспекты социализации [153, 96-98]. Интересно отметить, что те же неразделимые аспекты социализации отмечал в своих работах К.Д.Ушинский: «В формировании характера участвуют два деятеля: природа человека и условия его жизни» [164, 436].
Гуманистическая теория личности, представляя ее обобщенно в понятиях самоактуализации, цели и смысла жизни, рисует процесс личностного развития как обретение человеком определенного сознательного и высокого смысла существования, а также свойства быть и становиться личностью [116, 138-140].
12
Когнитивная психология использует в качестве объяснительного принципа механизм «работы с социальной информацией», самым общим способом которого является процесс категоризации - отнесение каждого нового воспринимаемого объекта к некоторому классу подобных и уже известных ранее объектов, т.е. к категории. Категория - одно из базовых понятий концепции Дж.Брунера и вообще всей когнитивной психологии, которая рассматривает поведение субъекта как управляемое процессом актуализации «категорий» («когнитивных единиц») [87, 14].
Отечественная психология советского периода, исходя из положений классиков марксизма о «социальном наследовании», о «присвоении» отдельным индивидом произведений материальной и духовной культуры, созданных обществом, и опираясь на ряд теоретических и экспериментальных исследований, заложили основы теории психического развития ребенка, в котором, по их мнению, возникает и приобретает доминирующую роль совершенно особая форма опыта. Это - опыт социальный, воплощенный в продуктах материального и духовного производства, который усваивается ребенком на протяжении всего детства. В процессе усвоения этого опыта происходит не только приобретение знаний и умений, но и осуществляется развитие их способностей, формирование их личности [60, 8]. Марксовское «присвоение» социального опыта развивается в работах А.Н.Леонтьева, С.Л.Рубинштейна, затем Б.Ф.Ломова: «В развитом обществе познание составляет особую область человеческой деятельности - науку, основами которой подрастающие поколения начинают систематически овладевать в школе... «Стартовая площадка» развития современного ребенка существенно отличается от той, которая была в период, предшествовавший научно-технической революции, не говоря уже о тех давних временах, когда производство идей, представлений, сознание были вплетены в материальную деятельность. Индивиду нет нужды повторять в своем развитии, хотя бы в конспективной форме, историю развития общества. В своем развитии он овладевает теми знаниями и умственными действиями, которые накопило человечество, или, говоря словами А.Н.Леонтьева, «присваивает» их» [93,151].
В качестве базовой объяснительной категории отечественная психология использует категорию деятельности. «Знания о социальном мире возникают лишь при условии взаимодействия людей, их общения между собой: даже простейшая форма социального знания - построение образа другого человека уже возможна лишь при элементарном взаимодействии. Более сложные формы социального познания — других групп, общества в целом возникают лишь при условии, что человек действует в разнообразных ситуациях... человек действует в мире в соответствии с тем, как он познает его, но познает мир в соответствии с тем, как действует в нем» [9, 52].
13
Проблема социального развития индивида в рамках теории деятельности тесно связана с проблемами целеполагания и мотивации: «Цель, как и мотивы, формируется в процессе социального развития индивида. В конечном счете, они «задаются» обществом. Самая возможность возникновения тех или иных целей определяется развитием этого общества, в том числе научно-техническим прогрессом. Примет ли цели общества данный индивид, станут ли они его личными целями, в значительной мере зависит от сформировавшейся у него мотивационной сферы. Мастерство руководителя и воспитателя включает умение учитывать при постановке целей перед руководимыми им людьми особенности этой сферы, уровни и силу мотивации [93,251].
Роль общества в процессе индивидуального развития подчеркивается всеми исследователями. «Те отношения, в которые ребенок вступает к окружающему его миру, суть по природе своей общественные отношения,- пишет А.Н.Леонтьев, - ведь именно общество составляет действительное и первейшее условие жизни ребенка, определяющее ее содержание и мотивацию. Поэтому каждая деятельность ребенка выражает не только его отношение к предметной действительности; в каждой его деятельности объективно выражаются также и существующие общественные отношения [89, б].
Теория «социальной ситуации развития» включает в свою концепцию идею отношений индивида и общества. К началу каждого возрастного периода складывается совершенно своеобразное, специфическое для каждого возраста, исключительное, единственное и неповторимое отношение между ребенком и окружающей его действительностью, прежде всего, социальной. Это отношение мы и назовем социальной ситуацией развития в данном возрасте. Социальная ситуация развития представляет собой исходный момент для всех динамических изменений, происходящих в развитии в течение данного периода. Она определяет целиком и полностью те формы и тот путь, следуя по которому ребенок приобретает новые и новые свойства личности, черпая их из основного источника развития, тот путь, по которому социальное становится индивидуальным... Выяснив социальную ситуацию развития, сложившуюся к началу какого-то возраста и определяемую отношением между ребенком и средой, мы вслед за этим должны выяснить, как из жизни ребенка в этой социальной ситуации необходимо возникают и развиваются новообразования, свойственные данному возрасту [33, 247] [52, 58].
К.А.Абульханова-Славская уточняет тему отношений, рассматривая отношения между индивидуальным и общественным сознанием: « Усваивая речь и развиваясь, ребенок всего-навсего усваивает то, что составляет все особенности человеческой культуры, человеческого способа действия и образа жизни. Все это представляет собой «констатирующую» часть его сознания, а позже вообще уходит в подсознание, существуя
14
как навыки жизни в человеческом обществе». Это, по ее мнению, первая часть усваиваемого индивидом общественного сознания. Вторая составляющая заключается в различных общественных условностях, традициях, которые фиксируются в общественном сознании и закрепляются в индивидуальном подсознании. Это нравы и традиции данного общества, отличающиеся от нравов и традиций другого общества. Человек как член данного общества усваивает их, не осознавая, использует на практике, принимая как данность. Третья часть содержания общественного сознания несет индивидам информацию, которая необходима для нормального функционирования в обществе. Эта информация требует только принятия к сведению. Такова, кстати, и большая часть технических, а также бюрократических и коммуникативных правил, инструкций и т.д., которые и создаются для согласования массовых, тиражированных социальных действий. Индивиду для его функционирования как члена общества нужно принять их к сведению и руководствоваться в действии. И, наконец, четвертая составляющая содержания общественного сознания, как правило, есть результат отражения общественной жизни, социальных процессов и представляет собой ее определенную трактовку, интерпретацию, даваемую классами общества, предназначенную членам этого общества. Это есть «идеология в широком смысле этого слова, ее процессов и событий, выработанные данным обществом и необходимые его членам для осуществления текущей социальной жизни» [2,193-194].
Современный американский социолог Н.Смелзер обозначает отношения между индивидом и обществом следующим образом: «Каждое общество ценит определенные личностные качества выше других, и дети усваивают эти ценности благодаря социализации. Методы социализации зависят от того, какие именно качества личности ценятся выше, и в разных культурах они могут быть очень разными... Эти культурные ценности лежат в основе социальных норм, понимаемых как ожидания и стандарты, управляющие интеракцией людей [153, 96]. Таким образом, «социализация не только дает нам возможность общаться между собой посредством освоенных социальных ролей. Она также обеспечивает сохранение общества. Хотя количество его членов постоянно меняется, так как люди рождаются и умирают, социализация способствует сохранению самого общества, прививая новым гражданам общепринятые идеалы, ценности, образцы поведения» (Бенгстон, Блэк, 1973) [153, 95]. Схожую мысль находим у Б.Г.Ананьева: «В процессах общественного воспитания и образования у всех формирующихся личностей в данных подрастающих поколениях складываются «типичные характеры эпохи», социально ценные свойства поведения, основы мировоззрения, готовность к труду» [6, 122].
В качестве регуляторов отношений индивида и общества большинство авторов называют ценности, понимаемые, прежде всего, как социальные ценности - созданные
15
отдельными социальными группами абстрактные идеалы, нравственные и эстетические ориентиры в человеческой деятельности; и нормы - определенные принципы морали или права, которые люди должны выполнять в течение своей жизни. В более широком смысле слова и нормы, и ценности представляют собой явления реальной действительности с точки зрения их соответствия или несоответствия потребностям общества, социальных групп и личности [173, 12-14].
Н.Смелзер описывает процесс урегулирования противоречий между обществом и индивидом при помощи понятия «компромисс»: «Успешная социализация обусловлена тремя факторами: ожиданиями, изменением поведения и стремлением к конформизму... Индивиды постоянно ищут компромисс с обществом... Стремление к конформизму скорее правило, чем исключение. Это объясняется двумя причинами: ограниченными биологическими возможностями человека и ограничениями, обусловленными культурой... Любая культура избирает лишь определенные образцы поведения из множества возможных, и следовательно, ограничивает социализацию, лишь частично используя возможности человека [153, 95].
Снятие противоречия между понятиями «развитие» и «конформизм», и, кроме того, продолжение традиций фундаментальной отечественной психологии видится нам в точке зрения А.Г.Асмолова, применяющего для объяснения социализации термин «содействие». Содействие, как пишет А.Г.Асмолов, является основой социализации личности. Процесс социализации идет в направлении от совместных актов, - содействий, как исходных «клеточек» развития личности, - к самоконтролю поведения, побуждаемому смыслообразующими мотивами. В основе данного явления лежит механизм иитериоризации-экстериоризации, функционирующий в процессе совместной деятельности [12].
В современной расшифровке понятия «социализация» можно отметить целый ряд направлений, каждое из которых открывает отдельное поле значений. Так, Р.С.Немов выделяет «истоки развития личности»: «Истоками развития личности ребенка являются унаследованные им формы социальной активности, проявляющиеся во взаимодействии людей, их культуре, обычаях и традициях, система воспитания, идеология и мораль. Они содержат в себе потенциал будущего личностного развития ребенка, который сам по себе, без надлежащих условий не может быть реализован в его персональной индивидуальности» [116, 141]. Здесь же встречается понятие «условия»: «Условиями личностного развития являются: своевременное включение ребенка в систему социальных человеческих взаимоотношений; наличие рядом с ним развитых и разнообразных личностей, психологию которых он может усвоить и поведению которых он в состоянии подражать; наличие
16
эффективных методов воспитания, рассчитанных на то, чтобы передать растущему ребенку необходимую информацию для его личностного развития» [116, 141]. В качестве одного из условий автор называет воспитание: «Социализация может происходить как в условиях стихийного воздействия на личность различных обстоятельств жизни в обществе, имеющих иногда характер разнонаправленных факторов, так и в условиях воспитания». И, наконец, отдельно обозначаются «движущие силы» развития: «В качестве движущих сил личностного развития ребенка выступают, с одной стороны, те внутренние противоречия, с которыми он сталкивается в процессе взросления, а с другой стороны, внешние стимулы, побуждающие его изменяться как личность» [116, 141].
Таким образом, термин «социализация», несмотря на его широкую распространенность, не имеет однозначного толкования среди различных представителей психологической науки. Ситуация усложняется еще и тем, что проблема социализации закономерным образом включается в систему интересов смежных с психологией наук, где приобретает новое еще более разнообразное толкование. Однако «интуитивно угадываемое содержание этого понятия - процесс «вхождения индивида в социальную среду», «усвоения им социальных влияний», «приобщения его к системе социальных связей» и т.д. [10, 335], -достаточно непротиворечиво выражает общее смысловое ядро понятия «социализация».
В системе советской психологии употреблялось еще два термина, которые порой рассматривались как синонимии слова «социализация»: «развитие личности» и «воспитание» [10, 335]. «Вызывает сомнение, - считает в связи с этим Г.М.Андреева, - возможность точного разведения понятия социализации с другими, широко используемыми в психологической и педагогической литературе понятиями (развитие личности и воспитание) [10, 336]. Мы можем добавить к этому, что любые попытки теоретического анализа проблемы социализации приводят к необходимости решения как минимум двух задач терминологического характера, заключающиеся в том, чтобы, во-первых, обозначить отношения между понятиями «развитие» и «формирование», а во-вторых, обозначить в рамках социализации место таких процессов, как воспитание и обучение.
1.1.2. Проблема соотношения развития и формирования в процессе социализации
Весьма сложная и неоднозначная в своих решениях проблема формирования и развития личности представлена в психологической теории самыми разными подходами, в том числе и крайними. Так, Б.М.Бим-Бад с очевидной категоричностью утверждает: «Формирование личности абсолютно невозможно. На самом деле существует только
17

Получить работу