4 ВВЕДЕНИЕ
Актуальность. Одной из важнейших задач коррекционно-пе-дагогической работы в дошкольных учреждениях для детей с на-рушением зрения является формирование у них правильной речи. Полноценная самостоятельная речь, основанная на адекватных и достаточно четких представлениях об окружающем предметном мире, оказывается одним из ведущих факторов умственного и нравственного развития ребенка.
Формирование предметных представлений осуществляется преимущественно с помощью зрения. Отражение действитель- ности посредством зрительного анализатора является сложным процессом, в котором взаимодействуют сенсорные и двигатель- ные компоненты зрительной системы, обеспечивающие динамичность, целостность, одновременность и дистантность восприятия предметов, процессов и явлений. С помощью зрения опознаются основные признаки предметов: форма, величина, световые и цветовые характеристики, устанавливаются пространственные отношения между предметами.
Зрительное восприятие всегда осуществляется во взаимодействии с другими видами чувствительности. Постепенное форми- рование системных связей между зрением и другими видами чув- ствительности описано многими авторами (А.И. Зотов, СВ. Крав-ков, Н.И. Касаткин, А.Г. Литвак, И.М. Соловьев, М.Б. Эйдинова и
ДР)-
Формирование с участием зрения чувственного познавательного опыта ребенка базируется на образовании сложных системных зрительно-слуховых, зрительно-тактильных, зрительно-двигательных связей, являющихся физиологической основой дальнейшего развития высших форм познавательной деятельности.
Зрительные образы, по мере накопления чувственного, а по-зднее словесно-логического опыта, становятся, по утверждению Л.С. Выготского, сплавом разнообразных психических функций, которые постоянно изменяются и перестраиваются под влиянием внешних условий.
5 Зрение играет огромную роль в формировании предметных
значений слов и употребляемых детьми грамматических категорий. Обогащение зрительными образами конкретного содержания речи способствует образованию правильного соотношения между непосредственно чувственным и словесно-логическим познанием в ходе психического развития ребенка в норме.
Нарушения зрительной системы наносят огромный ущерб формированию психических процессов и двигательной сферы ребенка. Исследования психологов, дефектологов (О.Л. Алексеева, Л.С. Волковой, Л.С. Выготского, Т.П. Головиной, М.И. Земцовой, В.А. Кручинина, А.Г. Литвака, И.С. Моргулиса, Л.В. Рудаковой, Л.И. Солнцевой, К. Becker, W. Belmer, H. Felden, H. Suhrweir, С. Urwin, L. Zeuthen и др.) показали, что нарушение зрения у ребенка с раннего возраста создает трудности спонтанного накопления им сенсорного опыта, что задерживает формирование психологической базы речи. Низкий уровень сенсорных процессов, в свою очередь, оказывает обратное отрицательное влияние на развитие сохранных зрительных функций.
Формирование речи детей с патологией зрения протекает в более сложных условиях, чем у зрячего ребенка. Расстройства речи и нарушение зрения у детей являются сложным дефектом, в котором прослеживаются определенные связи и взаимодействие речевой и зрительной недостаточности.
Несформированность речевых и неречевых психических функций сказывается не только на формировании познавательной деятельности, но и вызывает личностные особенности слепых и слабовидящих детей: изменения в динамике потребностей (недоразвитие перцептивных потребностей), связанных с затруднениями их удовлетворения; сужение круга интересов, обусловленное ограничениями в сфере чувственного отражения; редуциро-
6
вание способностей к видам деятельности, требующим визуального контроля; ограниченность внешнего проявления внутренних состояний и прочее.
Наличие зрительной недостаточности способствует возникновению условий (особенно в сфере семейных отношений), неблагоприятно влияющих на формирование различных черт характера, в результате формируются: эгоцентричность, отстутствие самостоятельности, внушаемость, негативизм, отсутствие любознательности и др.
Нарушение зрительной деятельности вызывает большие затруднения в познании окружающей действительности, сужая социальные контакты, ограничивая ориентировку в пространстве и возможность заниматься определенными видами деятельности.
Дефицит зрительных возможностей сказывается и на речевом развитии детей. В исследованиях Л.С Волковой, М.И. Земцо-вой, О.Л. Жильцовой, С.Л. Коробко, Н.С. Костючек, А.Г. Литвак, Л.И. Лукошевичене, Л.И. Плаксиной, Л.И. Солнцевой , Т.П. Сви-ридюк, В.А. Феоктистовой, И.П. Чигриновой и др. - мы находим подтверждение тому, что у детей с нарушением зрения и у слепых наблюдаются системные нарушения, при которых имеется расстройство речи как целостной функциональной системы. Словесные системы связей у многих детей с нарушением зрения формируются без должной опоры на наглядные образы, в связи с чем отмечается обеднение конкретных значений слов, отсутствие необходимого запаса слов, недоразвитие смысловой стороны речи.
Хотя в дефектологии накоплен материал, который свидетельствует о том, что зрительная недостаточность отражается на речевом развитии детей, вопрос о видах и особенностях ре-
7
чевого недоразвития у детей с патологией зрения (амблиопией и страбизмом) освещен в специальной литературе недостаточно. Учитывая значимость овладения правильной речью, а также недостаточную разработанность вопроса о механизмах и путях коррекции речевого недоразвития у детей с амблиопией и страбизмом, позволяют считать эту проблему актуальной.
ОБЪЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯ - условия и особенности овладения лексико-грамматическим строем речи детьми с нарушением зрения.
ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ - формирование практических умений и навыков у детей с патологией зрения в сфере накопления словарного запаса и его грамматически правильного использования в речи.
ПРОБЛЕМА ИССЛЕДОВАНИЯ - определение и обоснование путей формирования лексико-грамматического строя речи у детей дошкольного возраста, имеющих амблиопию и страбизм.
ЦЕЛЬ ИССЛЕДОВАНИЯ - разработка и обоснование методики логопедической работы по формированию лексико-грамматического строя речи у детей с амблиопией и страбизмом в дошкольном возрасте.
Исходя из поставленной цели определены ЗАДАЧИ ИССЛЕДОВАНИЯ:
1. Теоретически обосновать проблему изучения лексико-грамматического строя речи у детей дошкольного возраста с амблиопией и страбизмом на основе анализа специальной литературы.
2. Адаптировать методики изучения состояния лексико-грам-матической стороны речи и зрительного восприятия у детей в норме к детям с патологией зрения.
3. Исследовать сформированность зрительного восприятия и
8
выявить особенности формирования лексико-грамматического строя речи у детей с нарушением зрения.
4.Установить корреляционную зависимость между недоразвитием лексико-грамматического строя речи и нарушением зрительного восприятия у детей с амблиопией и страбизмом.
5.Разработать методику коррекционно-развивающего обучения, способствующую преодолению недоразвития лексико-грамматического строя речи и зрительного восприятия у детей данной категории.
6.Экспериментально апробировать и определить эффективность предложенной методики в процессе обучения дошкольников с амблиопией и страбизмом.
ГИПОТЕЗА. Сниженная зрительная различительная способность у детей с патологией зрения значительно осложняет возможности самостоятельно усваивать сенсорные эталоны. Это тормозит формирование перцептивных действий и операций, лежащих в основе развития зрительного восприятия. Бедность наглядно-ситуационных, предмешо-действенных связей оказывает отрицательное влияние на усвоение значения слова и, в целом, на формирование речи детей. В связи с этим, если специально организованное логопедическое воздействие будет направлено на развитие речевых и неречевых функций (зрительного восприятия), оно может обеспечить полноценное формирование лексико-грамматической стороны речи у дошкольников с амблиопией и страбизмом.
МЕТОДОЛОГИЧЕСКАЯ ОСНОВА ИССЛЕДОВАНИЯ.
Методология психолого-педагогического исследования базировалась на принципах объективности, детерминизма, качественного анализа особенностей протекания психических процессов,
9
разработанных в трудах отечественных ученых: Л.С. Выготского, Р.Е. Левиной, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурия, Д.Б. Эльконина и
ДР.
В соответствии со спецификой предмета, объекта, цели, задач, гипотезы исследования использовались следующие МЕТОДЫ: организационные (лонгитюдинальный, комплексный); эмпирические (наблюдение, констатирующий эксперимент, обучающий эксперимент); психодиагностические (тесты, беседы); биографические (анализ анамнестических сведений, изучение документации); математической статистики.
НАУЧНАЯ НОВИЗНА определяется тем, что на основе проведенного комплексного исследования, разработана теоретически и практически обоснована методика логопедической работы по формированию лексико-грамматического строя речи у детей дошкольного возраста с амблиопией и страбизмом .
ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ исследования заключается в том, что его результаты позволяют:
- уточнить научные представления о симптоматике и структуре речевого дефекта, наблюдаемого в условиях зрительной патологии;
- определить связь речевого недоразвития с несформирован-ностью неречевых психических функций;
- выявить и обосновать направления, содержание и условия коррекционного воздействия.
ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ. Разработанная методика формирования лексико-грамматической стороны речи у детей с патологией зрения будет способствовать совершенствованию практики дошкольного воспитания, развитию познавательной деятельности, готовности ребенка к школьному обучению. Предложенная методика коррекционного воздействия
10
может использоваться логопедами, дефектологами, воспитателями.
ОРГАНИЗАЦИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ. Экспериментальное исследование проводилось на базе школы-д/сада № 1 (для детей с нарушениями зрения и слабовидящих) г. Костаная с 1991 г. по 1996 г. В эксперименте участвовало 60 детей в возрасте 5-6 лет, имеющих различную степень амблиопии и страбизм.
ДОСТОВЕРНОСТЬ И ОБОСНОВАННОСТЬ результатов исследования обеспечивается использованием комплекса взаимодействующих методов на основе достижений современной психолого-педагогической науки, адекватными задачами исследования, личным участием автора в проведении констатирующего и обучающего экспериментов.
АПРОБАЦИЯ РЕЗУЛЬТАТОВ работы осуществлялась в ходе обучающего эксперимента на логопедических занятиях с детьми школы-д/сада № 1 г. Костаная. Материалы диссертационного исследования докладывались на заседаниях кафедры психопатологии и логопедии УрГПУ г. Екатеринбурга в 1994-1995 гг., на заседании кафедры общей и специальной психологии КГУ им. А. Байтурсынова г. Костаная в 1996-1997 гг., на семинарах и заседаниях методического объединения логопедов, дефектологов г. Костаная с 1994 г. по 1997г.
НА ЗАЩИТУ выносятся следующие положения:
1.Несформированность зрительного восприятия у детей с патологией зрения является не единственным, но существенным фактором который влияет на формирование лексико-граммати-ческого строя речи.
2.Влияние нарушения зрительного восприятия на формирование лексико-грамматического строя речи имеет свои особен-
11
ности проявления у дошкольников с различным уровнем языкового недоразвития ( у детей с патологией зрения и фонетико-фонематическим недоразвитием; у детей с патологией зрения и общим недоразвитием речи).
3.Развивающее обучение детей с нарушением зрения является более эффективным тогда, когда коррекция недоразвития лексико-грамматического строя речи осуществляется с учетом процесса формирования зрительного восприятия.
ПУБЛИКАЦИИ. Материалы диссертации отражены в 3 публикациях.
СТРУКТУРА И ОБЪЕМ. Работа состоит из введения, трех глав заключения, списка литературы, приложения. Основной текст изложен на 188 страницах машинописного текста.
12
ГЛАВА I. Теоретическое обоснование изучения речевого развития детей с нарушением зрения. 1.1 РАЗВИТИЕ ЗРИТЕЛЬНОГО ВОСПРИЯТИЯ И РЕЧИ ДЕТЕЙ В НОРМЕ НА РАЗНЫХ СТАДИЯХ ОНТОГЕНЕЗА.
По утверждению физиологов, из всех органов чувств главнейшее значение для человека имеет зрение. Оно первым начинает активно развиваться в самом начале жизни. Уже у месячного ребенка фиксируют следящие движения глаз. Сначала такие движения осуществляются в основном в горизонтальной плоскости, а потом появляется слежение по вертикали и, наконец, к двухмесячному возрасту отмечаются элементарные криволинейные, например круговые, движения глаз. Зрительное сосредоточение, т.е. способность фиксировать взор на предмете, появляется на втором месяце жизни. К концу его ребенок может самостоятельно переводить взгляд с одного предмета на другой ( Б.Г. Ананьев (1964), Н.А. Бернштейн (1947)).
Достаточно хороший уровень развития движения глаз отмечают у ребенка примерно к трехмесячному возрасту. Процесс формирования и развития этих движений не полностью предопределен генетически, его скорость и качество зависят от создания соответствующей внешней стимулирующей среды. Глазные движения детей развиваются быстрее и становятся более совершенными при наличии в поле зрения ярких, привлекательных предметов, а также людей, совершающих разнообразные движения, за которыми может наблюдать ребенок.
Примерно со второго месяца жизни у ребенка отмечают способность к различению простейших цветов, а на третьем - четвертом месяцах - формы предметов. В две недели у младенцев уже сформировался единый образ лица и головы матери.
На втором месяце жизни младенец особым образом реагиру-
13 ет на людей, выделяя и отличая их от окружающих предметов.
Его реакции на человека являются специфическими и почти всегда ярко эмоционально окрашенными. На улыбку матери в возрасте около 2-3 месяцев младенец реагирует также улыбкой и общей активизацией движений.
Общение в младенческом возрасте рассматривается рядом специалистов ( Л.И.Божович (1968), А.В. Запорожец (1960), М.И. Лисина (1987), Д.Б. Эльконин (1965) и др.). Непосредственно-эмоциональное общение признается, как ведущей деятельностью этого возраста, а "комплекс оживления" - как сложное по составу действие, имеющее задачу общения со взрослым и осуществляемое особыми средствами.
"Комплекс оживления" включает в себя ряд мимических, двигательных, сенсорных и голосовых реакций. В составе этой сложной реакции у ребенка рано появляются яркие ориентировочные реакции на взрослого, на его лицо, на звук голоса.
К концу 1-го и в начале 2-го месяца жизни у ребенка возникает слуховое сосредоточение на зьук голоса взрослого. Избирательное отношение ребенка к речи взрослого проявляется в том, что даже шепот начинает вызывать у него более устойчивое и длительное сосредоточение, чем гораздо более громкий физический звук.
Со 2-го месяца у ребенка возникает зрительное сосредоточение на лице взрослого, его длительность начинает быстро возрастать. На 3-м месяце эта ориентировочная реакция приобретает характер поиска говорящего лица. Зрительное и слуховое сосредоточение начинает действовать согласованно. Таким образом подготавливается сенсорная сторона речи, ее восприятие и понимание.
Голосовые реакции в составе "комплекса" оживления появля-
14
ются позже, на 3-м месяце, что показывает: развитие сенсорных функций опережает развитие моторики.
Возникшие голосовые реакции ребенка начинают интенсивно развиваться и усложняться. Вначале ребенок произносит короткие, обрывистые звуки (гуканье). Затем у него появляются протяжные, певучие тихие звуки, не связанные с беспокойством, неудовольствием (гуление). Они произносятся ребенком в паузах "разговора" с ним взрослого и воспроизводят по преимуществу интонационную сторону речи взрослых (А.Н. Гвоздев (1961), В.И. Бельтюков (1977)).
Произносимые ребенком звуки по своим физическим характеристикам не представляют собой фонемы родного языка. Артикуляция ребенка первоначально носит неопределенный и непостоянный характер. Рано возникающее у ребенка подражание речи взрослых начинается с интонационной стороны. ( Е.И. Исе-нина (1986)).
Подобные реакции у ребенка могут рассматриваться как активные действия, формы ориентировки, характеризующиеся попытками ребенка смоделировать определенные стороны речевых высказываний взрослого: сначала интонационную, затем ритмическую и позже всего звуковую ( Е.И. Исенина (1986)).
Первоначальная направленность ориентировки ребенка именно на интонационную сторону речи определяется тем, что эта направленность объективно отвечает потребности ребенка прежде всего овладеть способами эмоционального общения со взрослыми, так как интонация представляет собой одно из элементарных средств выражения эмоциональных состояний.
Воспроизведение ребенком интонационной стороны "разговора" с ним взрослого рано начинает выступать для него как средство эмоционального общения со взрослым. У ребенка склады-
15
ваются соответствующие ориентировочные действия, целью которых является моделирование под контролем слуха интонационной стороны высказывания взрослого. Примерно с 4-х месяцев ребенок начинает все более адекватно дифференцировать высказывания взрослого по характеру их интонации и по-разному реагировать на ласковую и строгую интонацию.
Особенности восприятия ребенком речи взрослых свидетельствуют о том, что на 6-м месяце особую семантическую функцию начинает нести ритм. Возрастает также ритмическая организованность самостоятельных вокализаций ребенка.
Между 4-м и 6-м месяцем ребенок делает шаг в овладении физической стороной речи: он переходит к лепету, для которого характерна более устойчивая локализация и артикуляционная стабильность звуков, объединение их в слоги и объединение слогов в отрезки через их интонационное и ритмическое оформление.
М.П. Денисова (1949), Е.И. Исенина (1986), Е.К. Каверина (1950), М.М. Кольцова (1979), Н.Л. Фигурин (1949) отмечали, что в 6-6,5 месяцев ребенок связывает воспринимаемый предмет с его именем. В 8 месяцев появляется отчетливая ориентировочно-исследовательская реакция в ответ на название предмета: поворот головы в его сторону, продвижение в направлении предмета, захват его руками, рассматривание, манипулирование. Примерно в 11 месяцев наряду с эмоционально-жестовым и речевым общением у ребенка и взрослого появляется новая его форма - предметное общение. В ответ на название взрослым какого-либо предмета ребенок берет его и протягивает взрослому.
Такая форма общения является важной предпосылкой для развития в дальнейшем совместной предметной деятельности, в процессе которой дети усваивают знания, формируют необходи-
16
мые умения и навыки.
М.П. Денисова (1949), М.М. Кольцова (1979), ГЛ. Розенгард-Пупко (1948) исследовали активные действия детей с предметами, возникающие между 7 и 10 месяцами жизни. Примерно около года в деятельности ребенка появляется новый момент: он начинает исследовать предметы не только с помощью рук, но также и других предметов, употребляемых им в качестве орудий. Например, взяв в руки палочку, ребенок может прикасаться ею к другим предметам, воздействовать на них (толкать, двигать, переворачивать и т.п.) (Е.В. Кларк (1984), К.Л. Якубовская (1966)).
К концу 1-го полугодия жизни эмоциональное общение переходит в новые формы опосредованного общения, общения по поводу предметов, требующих перехода к речевому общению. Взрослый начинает выступать как инициатор такого перехода. Организуя понимание ребенком своих высказываний, он, с одной стороны, сопровождает их соответствующими жестами, мимикой, выразительной интонацией, а с другой - он пытается активизировать и самого ребенка. ( М.Г. Салмина (1960)).
В то же время возникновение и развитие у младенца ориентировки на интонационно-ритмическую сторону речи, а позже на звуковой рисунок слова, не только расширяет возможности восприятия ребенком смысла речевых высказываний взрослого, оно и открывает перед ребенком возможности отбора наиболее эффективных средств эмоционального воздействия на окружающих и все более намеренного выражения своего отношения и своих требований (Е.К. Каверина (1950), ГЛ. Розенгард-Пупко (1963)).
Для второго полугодия жизни ребенка характерно дальнейшее развитие лепета и возникновение ситуативной пассивной речи. В это время лепет окончательно вытесняет гуление в общении ребенка со взрослым. Лепет начинает нести сигнальную функ-
17 цию. С другой стороны, лепет развивается в самостоятельную
деятельность и эта ориентировочно-исследовательская деятельность ребенка, кроме интонации и ритма, начинает включать и звук. Однако этот звук на протяжении первого года жизни продолжает оставаться чисто физическим звуком, а не фонемой ( Н.Л. Фигурин (1949)).
Развитие лепета ребенка представляет собой сложную картину. Вначале лепет ребенка носит непроизвольный характер: ребенок легко "заражается" звуками, которые он уже может произнести сам, подобно тому, как он "заражается" смехом взрослого. В дальнейшем возникают более намеренные формы подражания. С 8-9 месяцев ребенок способен произносить звуки, слоги, а затем и слова по образцу, который ему дает взрослый. Но вначале ребенок может воспроизводить лишь уже знакомые ему звуки и слоги, причем такое произношение вызывает у него значительные затруднения. ГЛ. Розенгард-Пупко объясняет это трудностями перехода ребенка от вполне непроизвольного произнесения звуков, когда они произносятся как бы сами, к произнесению намеренному, произвольному; ребенок контролирует получаемые результаты не только с помощью слуха, давая последовательные варианты, приближающиеся к желаемому образцу, но и с помощью зрения, глядя на рот взрослого и пытаясь воспроизвести нужное положение губ.
С 8 до 10 месяцев у ребенка возникают двойные слоги. Н.Л. Фигурин считал воспроизведение ребенком одинаковых слогов проявлением самоподражания. Манипуляции со звуками осуществляются ребенком под контролем слуха: произносимый звук слышится, и это является стимулом для его последующего повторения. Следовательно, в основе этих манипуляций со звуками лежит самоподражание на базе ориентировочного подкреп- |
