ВВЕДЕНИЕ
Современный этап развития психологической науки характеризуется Ф усилением внимания к изучению различных особенностей и вариантов дет-
ского развития. Противоречивость социально-экономических реалий современного общества порождает увеличение количества детей с проблемами в развитии, в том числе с парциальной и комплексной недостаточностью. С особой силой эти проблемы заявляют о себе в процессе школьного обучения,
когда отставание в развитии становится очевидным. Между тем, важнейшая т ¦
особенность детей с пограничными формами нервно-психических рас-
# стройств и отклонений в развитии проявляется в том, что большинство из
них нуждается не столько в лечении, сколько в создании специальных условий обучения и воспитания. Иначе говоря, комплекс нервно-психических нарушений, свойственных этим детям, требует не столько медицинской, сколько психолого-педагогической коррекции, основанной на клинической, пси-
»' хологической и педагогической диагностике.
Научная проблема изучения детей с задержкой психического развития (ЗПР) и коррекции их психического состояния, как особое самостоятельное научное направление, сформировалось лишь в конце 60-х годов XX века. Острейшая необходимость разработки теоретического аспекта закономерно-
^ стей и специфики психического развития детей с ЗПР обусловлена, прежде
всего, нуждами педагогической практики, поскольку значительная часть этих
школьников обозначена как неуспевающая.
(* . ¦¦ ...
Разностороннее изучение ЗПР как специфической аномалии детского развития, развернувшееся под руководством НИИ дефектологии АПН СССР (ныне Институт коррекционной педагогики РАО), в частности при участии Т.А.Власовой, М.С.Певзнер, В.И.Лубовского, Т.В.Егоровой, Т.И.Жаренковой, Н.А.Никашиной, Л.И.Переслени, Р.Д.Тригер, Н.А.Цыпиной, С.Г.Шевченко и др., позволило получить ценные научные данные. Эти данные, а также обобщенные результаты успешно проведенно-
го в ряде городов страны эксперимента по обучению и воспитанию детей этой категории в специальных классах и школах, обеспечили научную основу для введения в систему народного образования специального типа школы для детей с ЗПР, а позднее и специальных классов для них - классов выравнивания в общеобразовательных школах. Реальностью современной школы стала, с одной стороны, интеграция детей в массовую образовательную среду, а с другой - дифференциация их в особую ученическую общность в условиях этой среды.
Проблемам обучения и воспитания детей с ЗПР в предшкольный и начальный период школьного обучения посвящен ряд специальных исследований в коррекционной психологии и педагогике. Среди них работы, связанные с изучением: учебной мотивации (И.Л.Белопольская, Е.С.Иванова, М.В.Кузнецова, И.Ю.Кулагина, Е.А.Макеева, Е.М.Самодумская); внимания, восприятия и памяти (Т.В.Егорова, Л.И.Переслени, П.Б.Шошин); различных видов и форм мышления, речи (Н.Ю.Борякова, Л.П.. Григорьева, Т.В.Егорова, Г.И.Жаренкова, М.В.Ипполитова, З.И.Калмыкова, В.И.Лубовский, В.Г.Петрова, В.Л.Подобед, Т.Д.Пускаева, Т.А.Стрекалова,
t
У.В.Ульенкова, Г.Б.Шаумаров, Н.А.Цыпина); различных учебных умений (Г.И.Капустина, И.Д.Карагьезов, Р.Д.Тригер, Н.А.Цыпина, С.Г.Шевченко); качеств ума (З.И.Калмыкова, Т.Н.Князева, И.В.Охулкова, О.В.Суворова); регулятивных компонентов поведения и деятельности (Е.Б.Аксенова, Г.И.Ефремова, В.В.Кисова, У.В.Ульенкова); коммуникативной деятельности (О.К.Агавелян, Е.Е.Дмитриева, Е.Н.Васильева, С.В.Клементьева, И.А.Конева, О.В.Улыбина); внутреннего плана действия и общей обучаемости детей с ЗПР (А.Я.Иванова, З.И.Калмыкова, В.Н.Малинович, И.Ю.Троицкая, У.В.Ульенкова).
Результаты этих исследований доказывают значительные перспективы развития категории детей с ЗПР в начальной школе при условии достаточно раннего выявления и коррекции психического развития.
7
Проблема изучения психологической готовности (ПГ) детей с ЗПР к обучению на той или иной ступени школьного образования является актуальным аспектом общепсихологическ'ой проблемы формирования готовности к обучению в детском возрасте. Ее разработке в возрастной и педагогической психологии посвящены исследования Л.И.Божович, М.Р.Битяновой, Н.И.Гуткиной, А.А.Денисовой, И.В.Дубровиной, Е.Е.Кравцовой, М.Н.Костиковой, Н.В.Лебедевой, Н.Г.Салминой, Д.Б.Эльконина, Т.И.Юферевой и др.
В области коррекционной психологии также велись и ведутся разработки в. плане изучения и коррекции ПГ к обучению у детей с ЗПР. Их фундаментом являются теоретические положения Л.С.Выготского о единстве законов развития нормального и аномального ребенка, заложенные им в концепции культурно-исторического развития психики и трудах, посвященных изучению специфики формирования психической деятельности при различных дефектах развития.
Значительный вклад в разработку различных аспектов изучения и коррекции готовности детей с ЗПР к обучению в школе внесли исследования Т.А.Власовой, Т.В.Егоровой, З.И.Калмыковой, Л.В.Кузнецовой, И.Ю.Кулагиной, В.И.Лубовского, Р.Д.Тригер, У.В.Ульенковой,
С.Г.Шевченко и других исследователей.
Однако, несмотря на то, что проблема ПГ к обучению имеет уже солидный арсенал научных исследований, в основном они связаны с изучением готовности детей дошкольного возраста к начальному образованию. Между тем, сама проблема гораздо шире. Она имеет ряд аспектов, обусловленных как состоянием нервно-психическго здоровья школьников, так и этапом их психовозрастного развития. В частности, становление ПГ у детей с ЗПР в силу объективных причин имеет более сложный и длительный характер по сравнению со сверстниками, развивающимися в норме. Несмотря на исследования отдельных сторон психической деятельности детей с ЗПР до школы и в младшем школьном возрасте, неразработанными остаются мно-
гие теоретические и организационно-прикладные аспекты коррекционно- развивающего обучения как в целом, так и формирования у детей с ЗПР способности и готовности к обучению в среднем и старшем звене общеобразо- вательной школы, это привело к возникновению ряда проблем в этой области. Основные из них можно обозначить следующим образом:
• Создание специализированных образовательных единиц (классов выравнивания, КРО, специальных классов VII вида) для детей с ЗПР на первой ступени общеобразовательной школы требует создания продуманного механизма взаимодействия и преемственности общей и специальной систем образования в условиях их интеграции. Ведущиеся в этом направлении разработ- ки научно-теоретической базы такого взаимодействия (Н.В.Гурова, В.И.Лубовский, Н.Н.Малофеев, О.Н.Усанова, У.В.Ульенкова, С.Г.Шевченко) начаты сравнительно недавно и требуют углубленных специальных исследований и значительного фактического материала.
Важнейшим аспектом данной проблемы, не нашедшим пока своего окончательного решения, является вопрос оценки эффективности коррекци-онно-развивающего обучения на первой ступени, определения качества проведенной коррекции и готовности школьников с ЗПР к переходу на вторую ступень общего образования.
• В непосредственной связи с указанной выше находится проблема средств и способов комплексной дифференциальной диагностики, позволяющей с необходимой точностью определить характер и уровень актуальных и потенциальных возможностей ребенка в овладении предстоящей дея-тельностью. Дифференциальная диагностика психологической готовности к обучению на том или ином этапе школьного образования - тот базовый психологический инструментарий, с помощью которого определяется, специфический путь дальнейшего обучения ребенка. Общеизвестно, что ошибки в этом направлении могут иметь крайне тяжелые последствия в его развитии.
Накопленный в этой области экспериментально-исследовательский материал (С.Д.Забрамная, А.Я.Иванова, И.А.Коробейников, Л.И.Переслени,
Е.М.Мастюкова, Л.Ф.Чупров, Н.Я.Семаго, М.М.Семаго, Н.П.Слободяник, •(ф У.В.Ульенкова, Г.Б.Шаумаров и др.) характеризует различные авторские
подходы к диагностике проблем в развитии детей с ЗПР, однако проблема ф комплексного изучения их потенциальных возможностей к обучению на различных этапах школьного образования и определение в связи с этим оптимальных развитию коррекционно-развивающих мер остаются перспективной задачей специальной психологии.
• Вариативность видов задержки психического развития и различных нервно-психических нарушений, которые могут их сопровождать, порождает проблему научно обоснованной организации психолого-педагогического об-ф разовательного пространства, которое было бы адекватно специфике инди-
видуального развития ребенка. Определение теоретических и организационно-методических основ индивидуально-дифференцированного обучения является задачей не только коррекционной психологии. Этому посвящены исследования М.К.Акимовой, В.Т.Козловой, М.Г.Иванова, /# И.М.Осмоловской, Е.С.Рабунского, Г.Ф.Суворовой, И.Э.Унт,
И.С.Якиманской и др. Однако процесс построения системы дифференцированной помощи детям с ЗПР в ходе овладения ими учебной деятельностью требует специального изучения, учета их образовательных потребностей и специфики формирования у них психических новообразований в зависимо-Ф сти от характера и степени дефекта развития. Понятно, что содержание и
формы организации такой помощи непосредственно связаны с уровнем психологической готовности (ПГ) ребенка к принятию того или иного этапа обучения.
Иными словами, результативность всего процесса обучения на предшествующей ступени его формирования (дошкольного звена, начальной школы) сконцентрирована в особом психическом новообразовании, формирующемся к началу переходного периода - психологической готовности к новому этапу (виду) деятельности
10
• Становление ребенка с ЗПР как субъекта учебной деятельности, корде рекция его психического развития, как известно, не всегда успешно осуществляется на протяжении обучения в начальной школе. Эффективность коррек-# ционно-развивающего обучения по отношению к этим детям, особенно интегрированным в обычные классы общеобразовательной школы, оставляет желать лучшего. К моменту поступления в 5 класс задержка их психического развития, которая не была преодолена на первом этапе обучения, затрудняет им успешный переход в среднюю школу. Это проявляется в различных аспектах их деятельности и поведения: в несформированности необходимых возрастных интеллектуальных функций, низком уровне навыков саморегуля-
ф ции, нарушении или незрелости мотивационно-потребностной сферы, отста-
вании в развитии многих других личностных параметров развития.
Особенно обостряются трудности этих детей в предкризисные и кризисные периоды. Если в начальной школе коррекционо-развивающие задачи не были решены на должном уровне, то с новой силой они заявляют о себе уже (* в средней школе, и в этой связи отягощенные варианты развития становятся
еще более очевидными. Необходимость профилактических мер по предупреждению грядущих проблем переходного возраста очевидна. Чтобы не устранять последствия дезадаптации, «идя за ними по пятам», необходимо готовить ребенка специально и целенаправленно к новой ситуации его развития,
Ш связанной с предстоящими возрастными изменениями и с изменениями
учебно-социальными.
Важным в этом плане становится младший школьный возраст, если иметь в виду закономерную тенденцию к снижению адаптации ребенка в переходные периоды развития. Это означает, что многих проявлений подростковой дезадаптации можно избежать (частично или полностью), если в стабильный период предшествующего развития, т.е. в младшем школьном возрасте, целенаправленно формировать у ребенка психологический механизм, позволяющий адекватно принять ту новую ситуацию деятельности и общения, в которую ему предстоит войти в преддверии кризисного периода. Этим
11
механизмом, на наш взгляд, является психологическая готовность ребенка к щ обучению в основной школе.
• Значимость проблемы изучения и формирования ПГ детей с ЗПР к обу-ф чению в основной школе как остроактуальной обусловлена также современ-
ным состоянием процесса обеспечения коррекционно-развивающего обучения • профессионально подготовленными кадрами. Разделяя мнение многих исследователей (Т.А.Власова, В.И.Лубовский, И.Ю.Левченко, О.Н.Уеанова, У.В.Ульенкова, В.Г.Петрова и др.) относительно того, что среди учащихся начальных классов с отклонениями в развитии наибольшее количество со-ставляют дети с различными формами ЗПР и нарушениями речи, необходи-ф мо отметить следующий факт: если дети-инвалиды в массовой школе охва-
чены индивидуальными формами работы, нарушения речи коррегируются специалистом-логопедом, то дети с ЗПР в общеобразовательной школе практически остаются без целенаправленной дефектологической помощи. Более того, школьные специалисты (учителя и психологи), работающие с детьми с « ЗПР в условиях массовой школы, зачастую не имеют необходимой профес-
сиональной подготовки, владея лишь традиционными методами обучения «среднестатистического» младшего школьника.
По данным мониторинга Департамента образования по Нижегородской области на 2001 год от числа учителей, работающих в классах КРО, только Ф 3,5 % имеют высшую аттестационную категорию, 51,3 % - первую, 39,5 % -
вторую, а 5,7 % учителей совсем не имеют профильного образования. Еще менее утешительные данные по классам компенсирующего обучения, где учителей с высшей категорией - 2,9 %, с первой - 35,6 %, со второй — 42,2 %, а около 20% не имеют никакой педагогической категории.
Понятно, что осуществление качественного коррекционно-развивающего обучения и формирования необходимой готовности проблемного ребенка к дальнейшему обучению в таких условиях будет оставаться номинальным требованием.
12
Определяя область настоящего исследования, мы исходили из того, что щ изучение научно-теоретических основ специфики обучения и развития
младших школьников с ЗПР, создание теоретико-организационной системы ф изучения и формирования у них ПГ к обучению в основной школе, разра-
ботка специальных программ и конкретных условий их реализации позволят объединить в единый комплекс ряд уже названных, а также некоторых других проблем, связанных с обучением и коррекцией психического разви-тия детей с ЗПР в процессе учебной деятельности. Необходимость разработки указанной проблематики усиливается тем, что ПГ ребёнка с ЗПР к обуче-нию в основной школе является, с одной стороны, показателем достигнутого ф им уровня психического развития в процессе освоения учебной деятельно-
сти, а с другой, - в определенной степени свидетельствует об эффективности коррекционных воздействий, осуществляемых в начальной школе.
Отсутствие в коррекционной психологии специальных комплексных исследований в этом направлении, а также особая практическая значимость ^ обозначенного круга проблем побудили нас к проведению данного исследо-
вания.
Цель исследования: разработка теоретико-прикладной психологической системы изучения и коррекции психического развития младших школьников с ЗПР в условиях специально организованной учебной деятельности с целью # обеспечения психологической готовности к обучению в основной общеобра-
зовательной школе.
Объект исследования: психическое развитие младших школьников с
(# ' ¦ ¦¦ ¦ ¦ ' ¦
ЗПР в процессе учебной деятельности в начальной школе и на переходном
этапе в основную школу в условиях их интеграции в общеобразовательную среду.
Предмет исследования: разработка, ж теоретическое обоснование; психологических условий и средств обеспечения психологической готовности младших школьников с ЗПР к обучению на II ступени школьного образования в условиях их интеграции в общеобразовательную среду.
13
Гипотезы исследования:
1. Психологическая готовность к обучению в основной школе у младших школьников с ЗПР является интегративным показателем их продвижения к норме психовозрастного развития на этапе перехода из начальной в основную школу.
2. В основе учебной субъектности ребенка 9 - 11 лет лежит его стремление к активным мотивированным учебно-познавательным действиям, направленное на освоение учебной деятельности, которое является сензитив-ным образованием в этом возрасте и выступает системообразующим показателем психологической готовности к обучению при переходе из начальной в основную школу.
.3. При отсутствии в начальной школе специальной психолого-педагогической программы развития у младших школьников с ЗПР психологической готовности к обучению на II ступени общеобразовательной школы уровень ее развития не достигает возрастной нормы, при этом потенциал детей данной категории в плане становления их как субъектов учебной деятельности не реализуется в должной степени.
4. Для эффективного изучения и формирования психологической готовности младших школьников с ЗПР к обучению в основной школе необходима специальная психологическая система обеспечения этих процессов, которая
» ¦ ¦
включает в себя: .
психодиагностический комплекс изучения готовности к обучению в основной школе, позволяющий выявить специфику формирова-ния этого новообразования у детей с ЗПР в сравнении с нормально развивающимися сверстниками.
научно-обоснованную теоретико-прикладную программу формирования ПГ, в основе которой лежат принципы и условия организации учебной деятельности ребенка с ЗПР, способствующие формированию у него учебной субъектности.
14
специальную систему профессиональной подготовки (переподго-
ф товки) школьных специалистов психолого-педагогического про-
филя для реализации диагностико-коррекционной программы ф формирования ПГ у младших школьников с ЗПР.
Задачи исследования:
1. Теоретически определить и обосновать содержание понятия «психологическая готовность к обучению в основной школе», его структуру и основные критерии сформированности у детей с ЗПР с учетом оптимальных показателей возрастного развития.
2. Определить и обосновать необходимые составляющие системы Ф психологического обеспечения ПГ младших школьников с ЗПР к обучению в основной школе.
3. Разработать теоретические принципы моделирования и структуру организационно-методического комплекса диагностики психологической готовности (ПГ) к обучению в основной школе у младших
т школьников с ЗПР.
4. Разработать оценочные критерии возможных уровней развития ПГ к обучению в средней школе применительно к детям с ЗПР и HP.
5. Экспериментально изучить наиболее характерные особенности развития ПГ и отдельных ее компонентов у детей с ЗПР в сравнении с
# нормально развивающимися сверстниками в типичных условиях обу-
чения в общеобразовательной школе.
6. Разработать научно-теоретические основы и содержание програм-мы формирования ПГ к обучению в основной школе у младших школьников с ЗПР. В процессе апробации программы:
а) выявить необходимые психолого-педагогические условия формирования ПГ у младших школьников с ЗПР в процессе обучения в общеобразовательной школе;
15
b) определить и систематизировать важнейшие коррекционно-щ развивающие задачи формирования ПГ у младших школьников с
ЗПР на протяжении обучения в начальной школе;
ф с) разработать психолого-педагогический механизм построения
коррекционно-развивающего пространства для младших школьников с ЗПР в начальной школе с целью формирования у них ПГ к дальнейшему обучению;
d) создать программное й содержательно-методическое обеспечение специального психологического курса для младших школьников с проблемным развитием в рамках реализации цели
ф исследования;
e) определить эффективность психолого-педагогического сопровождения индивидуализированного обучения младших школьников с ЗПР.
7. Разработать и апробировать программу подготовки школьных специа-!ф листов, работающих с младшими школьниками с ЗПР для реализации задач
формирования ПГ к обучению в основной школе. Методы исследования.
В работе использовались методы: междисциплинарный теоретический анализ, системное теоретико-прикладное моделирование, констатирующий и # формирующий эксперимент, анализ и систематизация данных психолого-
медико-педагогической документации, лонгитюдные наблюдения, беседы, анкетирования, изучения продуктов деятельности школьников с ЗПР и HP, количественная и качественная обработка данных.
Использовались также данные мониторинга состояния коррекционно-развивающего и компенсирующего обучения по Нижегородской области и г.Нижнему Новгороду.
Научная новизна исследования:
1. Теоретически определено содержание понятия ПГ ребенка с ЗПР к обучению в основной школе. На основе анализа исследований в области
16
возрастной, педагогической и коррекционной психологии разработана щ структура психологической готовности этого уровня с выделением в ней
системообразующего компонента - сферы субъективной активности ре-ф бенка в совокупности ряда ее показателей.
2. Теоретически обоснована и структурирована психологическая система обеспечения процесса изучения и формирования ПГ младших школьников с ЗПР к обучению в основной общеобразовательной школе.
3. Определены принципы, условия и основные направления реализации психологической системы обеспечения готовности младших школьников с ЗПР к обучению в основной школе.
ф 4. Создана специальная комплексная методика изучения ПГ у детей с
ЗПР, определены критерии и уровни оценки ее сформированное™ у школьников в возрастном диапазоне 9 - 11 лет.
5. Разработаны теоретические основы и организационно-методическая модель оптимизации коррекционно-развивающего обучения младших
\ф школьников с ЗПР в условиях общеобразовательной школы как пеихолого-
педагогический механизм формирования у них готовности к обучению на II ступени.
6. В ходе экспериментальной апробации выявлены и систематизированы индивидуальные и типичные особенности формирования у младших
• школьников с ЗПР различных компонентов ПГ к обучению в основной
школе в сравнении с нормально развивающимися сверстниками в различных условиях обучения в общеобразовательной школе.
7. Создано и апробировано психологическое сопровождение педагогической и психокоррекционной деятельности школьных специалистов по изучению и формированию у детей с ЗПР необходимых компонентов ПГ.
8. Разработана и внедрена организационно-содержательная система профессиональной подготовки (переподготовки) школьных специалистов психолого-педагогического профиля к осуществлению диагностико-коррекционной программы оптимизации коррекционно-развивающего
17
обучения младших школьников с ЗПР и формирования у них готовности к ф дальнейшему обучению. .
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что: ф 1. Получило дальнейшее развитие актуальное направление коррекцион-
ной и педагогической психологии - теоретико-прикладное исследование ПГ детей к обучению на второй ступени школьного образования на основе выявления и обоснования специфики ее развития у учащихся с ЗПР в возрасте 9 - 11 лет.
2. Определены и обоснованы психолого-педагогические условия изуче-ния и формирования ПГ младших школьников с ЗПР к обучению в основной
ф школе как важнейшего показателя психического развития ребенка на этапе
его перехода из начальной в основную школу.
3. Разработаны теоретические принципы изучения ПГ у детей с ЗПР к обучению в основной школе, сконструирована психологическая методика ее диагностики, определены критерии и уровни оценки сформированности раз-
{ф личных компонентов ПГ. .¦'¦¦¦¦'
4. Определены теоретические принципы и построена организационно-методическая модель коррекционно-развивающего психолого-педагогического пространства для младших школьников с ЗПР с целью их общего психического развития и формирования у них ПГ к дальнейшему
# обучению.
5. Разработана, теоретически и организационно обоснована и апробирована модель профессиональной подготовки школьных специалистов психо-лого-педагогического профиля с целью реализации основных направлении оптимизации корекционно-развивающего обучения младших школьников с ЗПР в условиях их интеграции в общеобразовательную среду и формирования у них ПГ к дальнейшему обучению.
6. Разработан и апробирован научно-методический комплекс психолого-педагогического сопровождения для коррекционно-развивающей деятельности психологов и педагогов, работающих с детьми с ЗПР. |
