ВВЕДЕНИЕ
Актуальность темы. Проблема диагностики и коррекции детей с задержкой психического развития (ЗПР) является в настоящее время одной из наиболее значимых. Важность разработки данной проблемы обусловлена ростом числа этих детей. По данным Института коррекционной педагогики РАО, число детей с ЗПР составляет 5,8% от числа всех учащихся младших классов (123).
Многочисленные исследователи (2, 26, 53, 142, 145 и др.) отмечают разнообразие нарушений высших психических функций у детей с ЗПР. К моменту поступления в школу эти дети не достигают нужного уровня готовности, следствием чего становятся разнообразные по характеру и степени выраженности трудности обучения. Одно из первых мест среди них занимают трудности освоения письма и чтения. Умение читать и писать имеет важное значение как для развития речи, так и для приобретения общих знаний и во многом предопределяет успехи ребёнка в школе. Для выявления трудностей овладения грамотой и создания адекватных путей психокоррекции значительный интерес представляет исследование формирования высших психических функций и их нарушений у детей с ЗПР.
Изучение состояния базовых для письма и чтения высших психических функций у первоклассников с ЗПР и их нормально развивающихся сверстников является актуальным и необходимым и потому, что позволяет выявить особенности функционального развития головного мозга учащихся с ЗПР, понять причинную обусловленность трудностей освоения грамоты, осуществить индивидуальный и дифференцированный подход в обучении этих детей.
Целью исследования явилось изучение нарушений высших психических функций, вызывающих трудности обучения чтению и письму детей с ЗПР, а также обоснование дифференцированного подхода в коррекционно-развивающей работе с такими детьми.
Цель исследования определила следующие задачи:
1. Изучение и отбор психологических и нейропсихологических диагностических методик.
5
2. Изучение нарушений и динамики развития высших психических функций у первоклассников с ЗПР в процессе коррекционно-развивающего обучения.
3. Выявление корреляций сформированности высших психических функций с уровнем готовности к овладению чтением и письмом.
4. Разработка методических рекомендаций по диагностике трудностей обучения чтению и письму детей с ЗПР.
Объект исследования - 56 первоклассников, из них 28 учащихся школы для детей с ЗПР №370 и 28 учащихся общеобразовательной школы №178 Санкт-Петербурга.
Предмет исследования - нарушение высших психических функций, затрудняющих овладение чтением и письмом у первоклассников с ЗПР.
Гипотеза исследования. Трудности освоения чтения и письма первоклассников с ЗПР связаны с нарушением высших психических функций, формирование которых изменено в условиях задержанного психического развития. Нарушение высших психических функций у детей с ЗПР может явиться следствием дисфункции ассоциативных структур и межполушарных отношений головного мозга.
Использование метода нейропсихологического исследования учащихся позволяет выявить нарушение развития высших психических функций, проследить динамику их формирования в процессе коррекционно-развивающего обучения у детей с ЗПР, на основе чего можно выделить группы риска по овладению чтением и письмом.
Научная новизна исследования:
- впервые проведено комплексное исследование особенностей высших психических функций, вызывающих трудности освоения чтения и письма у детей с ЗПР;
- изучена динамика высших психических функций, обуславливающих формирование навыков чтения и письма у первоклассников с ЗПР в процессе коррекционно-развивающего обучения;
6
- предложена классификация учащихся с ЗПР на основе динамических показателей развития высших психических функций в процессе коррекцион-но-развивающего обучения.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:
- разработаны и научно обоснованы методы и приемы комплексной психологической и нейропсихологической диагностики нарушения высших психических функций, составляющих психологическую основу письма и чтения;
- проведен сравнительный анализ показателей индивидуальных особенностей формирования высших психических функций первоклассников с ЗПР и их нормально развивающихся сверстников;
- выявлена некоторая специфика динамики психического развития детей, испытывающих трудности освоения письма и чтения;
- осуществлена классификация учащихся с ЗПР на основе динамики развития высших психических функций и степени успешности освоения письма и чтения в процессе обучения;
- выявлен характер значимых корреляций между высшими психическими функциями, составляющими функциональную основу письма и чтения, с целью уточнения механизмов нарушений названных навыков и направлений психолого-педагогической коррекционной работы.
Практическая значимость. Результаты исследования и полученный материал представляют интерес в практике психологической службы учебных заведений при решении вопросов диагностики и коррекции детей с трудностями в обучении.
Предлагаемая комплексная диагностическая программа может быть использована для выявления индивидуальных особенностей развития и готовности к овладению чтением и письмом детей с задержанным развитием. Исследование, проведенное на этапе поступления в школу, позволит направленно организовать психологическую коррекционную работу и выбрать наиболее адекватный для каждого ребенка способ обучения грамоте.
Положения, выносимые на защиту:
1. Трудности освоения чтения и письма у детей с ЗПР имеют сложную
причинную обусловленность, разнообразны по своей симптоматике и механизмам и проявляются на фоне несформированности высших психических функций.
2. Динамика формирования высших психических функций у первоклассников с ЗПР зависит от степени нарушения механизмов деятельности ассоциативных отделов мозга, особенно лобных зон левого полушария.
3. Исследование особенностей развития высших психических функций дает объективные критерии для дифференциальной диагностики детей с ЗПР, осуществления индивидуальной коррекционно-развивающей работы в процессе обучения и контроля ее эффективности.
ГЛАВА I. СОВРЕМЕННЫЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ
О ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ СТРУКТУРЕ ПРОЦЕССОВ
ПИСЬМА И ЧТЕНИЯ
1.1. Психологические механизмы процессов письма и чтения
Современная психологическая наука рассматривает процессы чтения и письма в общем составе речевой деятельности.
Письменная речь имеет тесную связь с устной, однако при этом не является простым переводом ее в письменные знаки или механическим присоединением к возможностям устной речи. Письменный язык добавляется к устной речи как новый, второй язык, овладевая им, ребёнок оказывается в ситуации билингвизма (40).
Письменная речь не произносится, а мыслится (93). «Само усвоение детьми начал чтения и письма - трудная, важная и действительно логическая работа ребенка. И именно как к логической, а не только сенсорно-дифферен-ционной работе, несмотря на исключительное значение последней, и нужно подходить к умственной работе учащихся в добукварном и букварном периоде первоначального обучения грамоте» (3; с.3-4). Фонетика слова и синтаксис фразы, автоматизированные в устной речи ребенка, в ходе освоения письменной речи подвергаются расчленению, анализу и синтезу (130). Использование устной речи требует первичных символов, а письмо - вторичных (5, 16).
Процессы письма и чтения осознанные, произвольно строящиеся акты. Устная речь формируется у ребенка непосредственно в процессе общения, «живым прилаживанием к речи взрослых» (56; с.6), в то время как письменная речь формируется только путем обучения. С самого начала предметом осознания обучающегося грамоте ребёнка становятся знаки и способы их употребления, в то время как в устной речи они используются им бессознательно (15, 38).
Овладение грамотой позволяет ребёнку подняться на высшую ступень в
9
развитии речи и других высших психических функций, произвольно оперировать собственными умениями (3, 17).
Обучение письму и чтению составляют главную задачу начальной школы. У большого числа первоклассников освоение этих основных школьных навыков вызывает различной степени трудности, одним из условий понимания причин и преодоления которых является знание структуры, психологического содержания, и психофизиологических механизмов процессов письма и чтения.
В настоящее время письмо определяется как процесс кодирования мысли в развёрнутую систему речи (56, 119). В русской альфабетической системе письменности письмо является моделированием фонематической структуры слова с помощью графических знаков-символов (40, 130).
А.Р. Лурия (56), рассматривая психологические механизмы письма, выделял два уровня - семантический и специальные операции. На семантическом уровне решаются задачи сохранения в памяти сформулированной мысли, отчленения её от посторонних факторов; преобразования замысла в развёрнутую фразу; ориентировки во фразе. Уровень специальных операций, обеспечивающий технику письма, состоит из ряда взаимосвязанных звеньев: 1 - звукового анализа (выделение отдельных звуков и определение их последовательности, превращение слышимых в данный момент звуковых вариантов в фонемы1; 2 - переведения фонемы или комплекса фонем в зрительную графическую схему; 3 - превращения оптических знаков-букв в нужные графические начертания.
Л.С. Цветкова (116, 118, 119) в рамках изучения проблемы восстановления письма провела глубокое и всестороннее исследование его структуры. Формирование и осуществление процесса письма обеспечивается совместной работой трёх уровней: психологического, психолингвистического и психофизиологического. В зависимости от решаемой в данный момент задачи на пер-
!По мнению А.Р. Лурия, предметом записи может быть только фонема - «четкий, обобщенный речевой звук, абстрагированный от случайных звучаний» (53; с. 14).
10
вое место выходит обеспечивающий её уровень.
Психологический уровень включает в себя следующие звенья: 1 - возникновение намерения, мотива к письменной речи; 2 - создание замысла (о чём писать); 3 - создание на его основе общего смысла (что писать) содержания; 4 - регуляция деятельности и осуществление контроля за выполняемыми действиями.
Психолингвистический уровень обеспечивает операционную сторону реализации созданной на предыдущем уровне программы, т.е. переводит внутренний смысл и содержание, сформированные на психологическом уровне, в лингвистические коды. Психолингвистический уровень предполагает: 1 - процесс звукоразличения, на основе которого проводится звуковой анализ слова и более крупных речевых единиц; 2 - объём акустического восприятия и слухоречевая память обеспечивают восприятие и удержание информации в оперативной памяти; 3 - актуализация образов-представлений графемы, т. е. перешифровка звуковой информации в соответствующие буквы; 4 - актуализация моторного образа буквы, т.е. перешифровка в соответствующую серию тонких движений руки; 5 - написание букв, слов, фраз.
Психофизиологический уровень совместной работой анализаторных систем (акустической, зрительной, двигательной) обеспечивает реализацию необходимых операций и действий. Важно отметить, что система анализаторов — это не простая сумма, а сложное образование, формирующееся на основе межанализаторных связей на всех уровнях (первичных, вторичных, третичных полей).
А.Н. Корнев (40) определяет психологическую структуру письма как систему трёх основных операций: символического обозначения фонем, моделирования звуковой структуры слова с помощью графических символов и графо-моторных операций.
Письмо - комплексный навык, требующий интеграции и координации всех трех операций. Каждая из операций в свою очередь является самостоятельной подсистемой, предполагающей соответствующее психологическое
11
обеспечение. А именно, интеллектуальное развитие, сформированность устной речи, сформированность сукцессивных функций, моторную зрелость.
Психологическое содержание процесса формирования навыка письма зависит от способа обучения. В нашей школе это аналитико-синтетический метод, который опирается на следующие обязательные принципы - условия: «осознание фонематической структуры слова и овладение навыком фонематического анализа; полноценное владение слухо-произносительной дифференциацией и идентификацией всех фонем русского языка; владение синтаксическим членением речевого потока (высказывания) на предложения и слова; владение полным набором звуко-буквенных ассоциаций, т.е. правил символизации фонем русского языка по законам графики; владение базовыми навыками каллиграфии, т.е. полным набором моторных образов - кинем (строчных и прописных) и правил их соединения при безотрывном письме» (40; с.24).
Основными этапами становления письма при систематическом обучении детей являются следующие: элементная, буквенная, стадия связного письма и стадия связного скорописного письма (23).
Чтение является процессом перешифровки системы зрительных (графических) символов в устную речевую (артикуляционную) систему символов. На основе этих сложных перешифровок осуществляется процесс декодирования, понимания (38, 57, 130).
Чтение является прежде всего процессом смыслового восприятия письменной речи, ее понимания. С.Л. Рубинштейн писал: «Для обучения чтению необходима прежде всего выработка соответствующих технических навыков, но одних лишь технических навыков, недостаточно. Поскольку чтение включает понимание прочитанного, оно представляет собой своеобразную мыслительную операцию» (93; с.411-412).
Широкое исследование механизмов процесса чтения в отечественной психологии было предпринято Т.Г. Егоровым (32), который показал динамику взаимодействия структурных компонентов процесса чтения (зрительного
12
восприятия, произнесения и понимания) на разных ступенях освоения навыка.
На первой ступени, в период овладевания буквами, ведущую роль играет зрительное восприятие, в котором буквы предстают дискретно. Слияние звуков затягивается и слово звучит раздробленно. Понимание возникает после опознания всего буквенного состава слова и ограничено этим словом. Если возникает догадка, то она определяется не смыслом, а сходством между звучанием отдельного слова со словом известным ребёнку из устной речи. На второй, слого-аналитической ступени зрительное восприятие преобразуется в последовательную фиксацию слогов. Произношение знакомых ребёнку слов становится близким к нормативному, для незнакомых - остаётся раздробленным. Понимание ещё отстаёт от техники чтения, но осуществляется уже на основе предыдущего текста, т.е. приобретает смысловой характер. На ступени становления синтетических приёмов чтения зрительно-двигательные процессы автоматизируются и понимание начинает приобретать доминирующее значение. Смысл ранее прочитанного определяет зрительное восприятие. Читаемое слово воспринимается целостно, ребёнок использует более совершенные средства синтеза: длину слова, конфигурацию букв, выступающие буквы. Появляется "антиципирующее чтение". Следующая синтетическая ступень чтения характеризуется объединением осмысливания содержания читаемого, зрительного восприятия и произнесения в единый целостный акт. Развивается интонационное чтение.
Д.Б. Эльконин, рассматривая проблему усвоения грамоты, писал: «Конечной задачей чтения является понимание. Однако между графическим обозначением слов и их значением в языке (письменность которого построена на звуковой основе) не существует прямой связи. ...У всех нормально слышащих людей понимание читаемого осуществляется на основе звуковой формы слова, с которой и связано его значение» (130; с.39). Предметом, с которым действует читающий, являются звуки языка, поскольку именно из них и конструируется звуковая форма слова. Чтение есть действие, производимое со звуками языка. Сформированность навыка чтения определяется, по мнению
13
Д.Б. Эльконина (130, 131), сформированностью умственного действия звукового анализа, т.е. разложением слова на составляющие его звуковые элементы и установлением их последовательности в слове. Д.Б. Эльконин определяет письменное слово не как символ, а как модель звукового образа слова. Модель, в которой воссоздаются в новой материальной форме, в графических знаках, основные отношения, существующие между звуками в произносимом слове. Освоение звукового анализа это освоение действия по моделированию основного принципа построения звуковой формы слова, а не только знакомство со звуками языка.
Ю.В. Новикова (74), анализируя психологические основы процесса чтения у обучающихся читать также отмечает, что путь от оптического восприятия слова к пониманию его смысла всегда пролегает через звуковую оболочку. Связь со звуковой оболочкой не исчезает даже там, где чтение ограничивается немой артикуляционной моторикой. В этом случае слышимость передается потенциально, так как слово можно понять только как звуковую оболочку. Овладение чтением предполагает преодоление обособленности и достижение синтеза его отдельных сторон: оптического восприятия; воспроизведения звуковой оболочки слова и речевых движений; воспроизведения смысла прочитанного.
Н.С. Пантина (76) определяет строение процесса чтения как многоплоскостную структуру и систему последовательных переходов из одной плоскости в другую: 1) от букв к звукам, к звуковым стандартам; 2) от звуковых стандартов к целостному, слитному звуковому комплексу; 3) от собранного (прочитанного) звукового комплекса к его смыслу; 4) от смысла слова к его произнесению в соответствии со стандартами произнесения; 5) от стандарта произношения к значению, смыслу.
Л.С. Цветкова (118,119) при характеристике психологической структуры процесса чтения указывает на присутствие в нём сенсомоторного и семантического уровней, находящихся в сложном единстве. Сенсомоторный уровень обеспечивает скорость и точность восприятия - технику чтения. Он пред-
14
ставлен взаимосвязанными звеньями: 1) звукобуквенный анализ; 2) удержание получаемой информации; 3) смысловые догадки, возникающие на основе этой информации; 4) сличение, контроль возникших гипотез с данным материалом. Семантический уровень обеспечивает адекватное понимание значения смысла информации на основе данных сенсомоторного уровня.
Психофизиологическую основу процесса чтения составляет совместная работа зрительной, акустической и двигательной анализаторных систем. В основе этого взаимодействия лежат сложные межанализаторные связи на всех уровнях.
Осваивая процесс чтения, дети проходят определённые этапы, которые различаются по своему психологическому содержанию.
Ступени овладения чтением, предложенные Т.Г. Егоровым (32) уже рассматривались выше.
А.Н. Корнев (40) вслед за U. Frith выделяет следующие стадии развития навыка чтения у детей: 1 - логографическое чтение (запоминание слова как целостного образа, глобальное и прямое соотнесение этого образа с обозначаемым предметом); 2 - альфабетическое чтение (побуквенное декодирование графического слова); 3 - ортографическое чтение (декодирование на основе опознание сразу группы букв). Автоматизация навыка чтения представляется в виде дискретной последовательности переходов от элементарных единиц чтения к более комплексным.
Исходя из этого, А.Н. Корневым была предложена и экспериментально подтверждена схема формирования операции декодирования, т. е. воссоздания звукового образа слова по его графической модели, ведущая роль в которой отводится формированию навыка слогослияния. На основании результатов эксперимента автор делает вывод, что слогослияние является прежде всего операцией гностической, а уже потом артикуляционной, речедвигательной.
Сложное психологическое содержание процессов письма и чтения не позволяет отнести их только к речи или только к восприятию и моторике.
15
Названные процессы строятся на основе как вербальных, так и невербальных форм психической деятельности. Надстраиваясь над уже сложившимися психическими процессами, они требуют определённого уровня их сформированности.
В настоящее время (11, 60, 119, 136, 137) в качестве психологических предпосылок, обеспечивающих нормальный процесс овладения грамотой, выделяют:
- произвольное владение устной речью, способность к аналитико-синтетической речевой деятельности;
- сформированность разных видов восприятия (акустического, зрительного, пространственного) и их взаимодействия;
- сформированность предметных действий, двигательных функций кинестетической и кинетической природы;
- сформированность мнестических функций;
- способность ребёнка к абстрактным способам деятельности, к умозаключениям, к переносу непосредственно наблюдаемых явлений из одной ситуации в другую;
- достаточный уровень целенаправленной деятельности, саморегуляции, самоконтроля, мотивов поведения.
Исследование строения процессов письма и чтения показывает их мно-гоуровневость, характеризующуюся взаимосвязанной иерархией звеньев и многофакторной обусловленностью. Такие сложные процессы не могут осуществляться на основе работы какого-либо одного специализированного отдела мозга. Современная нейропсихология (56, 95, 116) рассматривает в качестве мозговой основы реализации письма и чтения совместную работу нескольких зон коры левого полушария мозга. Каждая зона выполняет свою специфическую функцию, обеспечивая один из структурных компонентов.
Височные зоны мозга обеспечивают акустический анализ речи и удержание информации; нижнетеменные обеспечивают кинестетический анализ звуков и кинестетическую основу движений; двигательные зоны коры и зад-нелобные отделы - обеспечивают кинетическую основу движений; третичная
16
задняя зона (ТРО - височно-теменно-затылочная) обеспечивает зрительный и пространственный анализ буквенных знаков, перешифровку с одного психического процесса на другой (с буквы на звук) и анализ грамматических конструкций. Активность, регуляцию и контроль протекания процессов в целом обеспечивают лобные отделы.
Анализ литературы показал, что письмо и чтение являются сложными по структуре и мозговой основе процессами, активными по протеканию и формирующимися только путём обучения, а их психологическое содержание составляет взаимодействие целого ряда высших психических функций.
1.2. Особенности психологических механизмов нарушения чтения и письма у детей с задержкой психического развития
Готовность к овладению навыками письма и чтения определяется развитием тех систем и функций, которые получают наибольшую нагрузку в процессе обучения. Важно принять во внимание, что освоение начальной грамоты "опирается на незрелые, только начинающие первый и основной циклы психические процессы ... незрелость функций1 к началу обучения - общий и основной закон" (17; с.241).
Изучение психологической и специальной педагогической литературы показало, что у детей с ЗПР формирование большинства обеспечивающих письмо и чтение функций, а также их взаимодействие не только замедленно, но в значительной степени изменено и происходит иначе, чем в условиях
Основой представлений о высших психических функциях (ВПФ) являются положения: о социальной природе, структуре и происхождении ВПФ; о прижизненном формировании ВПФ, о первоначальной внепшей форме психических процессов с последующей их интериоризацией и превращением во внутренние «умственные» процессы; об опосредованном строении ВПФ, в котором ведущую роль играет речь, она связывает все психические процессы и переводит их на более высокий уровень организации; о системном строении ВПФ, сложной многозвеньевой и многоуровневой структуре психических процессов.
17
нормального развития.
Исследование психомоторных функций младших школьников с ЗПР выявило наиболее высокий уровень развития орального праксиса, более низкую сформированность общей моторики и самый низкий уровень организации движений кистей и пальцев рук. Недостатки мелкой моторики наиболее выражены при совершении движений в определенном темпе и ритме, при выполнении дифференцированных движений.
Задержка в развитии моторики особенно отчетливо проявляется в целенаправленных видах действий и при исполнении серии последовательных движений (1, 28, 45). Трудности создания и автоматизации двигательных программ выражаются в персеверациях, искажениях, нечеткости движений с последующей утратой двигательного стереотипа (66).
При задержке психического развития наиболее часто и избирательно страдают предпосылки интеллекта, что находит отражение в неравномерности развития интеллектуальных способностей, нестабильности умственной продуктивности (35, 124).
Л.И. Лычагина (59) на основании катамнестических данных (5-9 лет) установила, что динамика интеллектуальной деятельности детей с ЗПР осуществляется за счет улучшения показателей, связанных с точностью и степенью двигательной активности, что способствует выравниванию, "гармонизации" интеллектуально-мнестических функций с возрастом.
В работах Л.И. Переслени на основе анализа временных показателей приема и переработки сенсорной информации показано, что восприятие детей с ЗПР характеризуется меньшей по сравнению с нормой скоростью реакции. В условиях кратковременного восприятия тех или иных объектов, явлений многие детали остаются для детей как бы невидимыми. Скорость восприятия сенсорных сигналов зависит от уровня внимания и преднастройки, опирающейся на прошлый опыт (79, 82). Последнее имеет важное значение, т. к. в ходе предшествующей тренировки вырабатывается система обобщенно-различительных признаков и происходит переход на более оптимальную |
