Введение
Актуальность проблемы исследования. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г. предусматривает ориентацию образования не только на усвоение обучающимся определённой суммы знаний, но и на развитие его личности, его познавательных и созидательных способностей. Это имеет большое значение для воспитания интеллектуально развитых, сознательных и творчески способных к активной деятельности в области экономики, науки и культуры, в различных сферах социально-духовной, общественной и государственной жизни личностей.
Среди ряда важнейших задач, решению которых призвана способствовать реализация Основных направлений развития воспитания в системе образования на 2002 — 2004 гг., называется разностороннее развитие детей и молодёжи; формирование их творческих способностей; создание условий для самореализации личности.
Таким образом, реализация творческого потенциала учащегося определяется как один из приоритетов нового этапа развития системы образования.
Следует отметить, что в современных условиях кризиса ценностей и мировоззренческого вакуума нравственный аспект творческих способностей, который всегда скрыто присутствовал в творческой личности, должен выйти на первый план, обнаружить себя, стать специальной заботой учителя. Художественное творчество, как никакое другое, способствует
нравственному росту личности. В настоящее время в средних учебных за-#
ведениях всё более популярным становится такой вид творческой деятельности, как издание газет, журналов и творческих сборников.
Ученическая печать, являющаяся одной из форм внеурочной работы, была известна уже с XVIII в. Участие в изданиях учебных заведений стало важным этапом в творческом становлении В.А. Жуковского,
А.С. Пушкина, М.Ю. Лермонтова, Н.В. Гоголя, В.Г. Белинского, А.П. Чехова, В.М. Жирмунского, Вс.А. Рождественского и других поэтов, писателей, критиков, деятелей культуры.
О недостаточной изученности истории вопроса ученической печати свидетельствует, например, статья "Периодика", данная в Российской педагогической энциклопедии (1999 г.). В ней говорится: "В России само- деятельные детские и юношеские издания появились в конце XIX в. в некоторых гимназиях и училищах". Такое утверждение нуждается в корректировке, так как здесь не учитывается традиция изданий XVIII - XIX вв., а также массовый характер этой деятельности в различных средних учебных заведениях.
Содержательная сторона ученических изданий XIX — первой трети XX в., их роль в развитии творческих способностей, а также вопрос педагогического руководства этой деятельностью почти не рассматривался в научной литературе последних десятилетий. Диссертационные исследо-вания, посвященные ученическим изданиям, в основном относятся к середине XX в. Данные работы не включают осмысления историко-педагогического опыта. В них освещена главным образом роль ученических журналов в общественном и художественном воспитании (Б.А. Островская, 1948). Ученическая печать рассматривается также как одно из средств коммунистического воспитания (А.И. Довгун, 1955).
Различные аспекты проблемы развития творческих способностей и самореализации личности в последние годы послужили предметом диссертационных исследований Л.В. Бурой, С.Г. Глуховой, М.М. Гумеровой, Д.А. Ершова, В.В. Садовой, Д.В. Самарина, М.Л. Сердюка и др.
Согласно проведенным исследованиям, в 30-х гг. ученическая печать, за исключением стенной, постепенно вытесняется из практики школ и переводится в систему журналистских организаций. В послевоенные годы складывается система кружков и клубов юнкоров при пионерских и
комсомольских изданиях. Немногие школьные педагоги, как свидетельствует периодическая педагогическая печать, практиковали эту форму работы как одно из результативных средств развития творческих способностей учащихся. В настоящее время опыт ученических изданий в учебных заведениях остаётся нечастым явлением.
Таким образом, предпринятое нами исследование актуально, во-первых, в историко-педагогическом плане, так как позволяет открыть для современной педагогической науки, практики организации воспитательной работы в учебном заведении, доме детского творчества опыт издания ученических журналов и сборников XIX — первой трети XX в.; во-вторых, в учебно-практическом и воспитательном отношениях в связи с острой потребностью современной школы в решении проблемы развития свободной, творческой личности с ярко выраженным социальным сознанием. Противоречие между имеющимся опытом ученических изданий в русской, советской школе и учебных заведениях Российского зарубежья и недостаточным его осмыслением в теории и практике современного образования определило выбор темы диссертационного исследования - "Ученические издания XIX — первой трети XX в. как средство развития творческих способностей учащихся".
Объектом исследования являются ученические издания XIX - первой трети XX в. в учебно-воспитательном процессе.
Предмет исследования — влияние ученических изданий как формы внеурочной деятельности на формирование и развитие творческих способностей личности учащихся.
Цель исследования — определение значения ученической печати как средства развития творческих способностей учащихся в учебно-воспитательном процессе.
В основу исследования была положена следующая гипотеза: ученическая печать, являясь одной из ведущих форм внеурочной деятельно-
сти в средних учебных заведениях XIX - первой трети XX века, выступила важным средством выявления и развития творческих способностей личности учащихся.
Цель исследования и выдвинутая гипотеза определили следующие задачи:
• дать теоретическое обоснование проблемы развития творческих способностей учащихся в творческой деятельности;
• провести историко-педагогический анализ работ по организации ученических изданий;
• проанализировать содержание ученических журналов XIX — первой трети XX вв., выявляя их специфику;
• определить роль ученической печати в развитии творческих способностей личности учащихся.
Теоретической и методологической основой исследования явились труды по вопросам творческой деятельности, развития творческих спо-собностей учащихся (В.И.Андреев, П.П. Блонский, А.В. Запорожец, А.Н. Лук, A.M. Матюшкин, Р.С. Немов, И.Т. Огородников, П.И. Пидкасистый, Я.А. Пономарёв, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов, В.С.Шубинский и др.), историко-педагогические работы (A.M. Красноусов, М.В. Михайлова, Е.Г. Осовский, З.И. Равкин, Я.А. Роткович, Л.М. Сигал, С.Г. Смирнов, В.Ф. Чертов и др.), работы по организации литературно-творческой деятельности учащихся (А.Г. Балыбердин, СЮ. Залуцкая, Е.А. Корсунский, А.Н. Копчук, Г.С. Меркин, Ю.Г. Недоречко, М.А. Рыбникова и др.).
Методы исследования: изучение, анализ и систематизация истори-ко-педагогической литературы, периодики и архивных материалов; систематизация и обобщение полученных результатов и выводов; сравнительно-сопоставительный анализ и синтез; сравнительно-исторический анализ.
Этапы исследования:
На первом этапе (1998-99 гг.) изучалась научная литература по проблеме диссертации, определялись исходные теоретические позиции, цель и рабочая гипотеза исследования.
На втором этапе (1999-2001 гг.) осуществлялся анализ историко-педагогической литературы по теме исследования, содержания журналов и сборников XIX - первой трети XX в., других архивных материалов.
На третьем этапе (2001-2002 гг.) анализировались и обобщались материалы исследования, формулировались выводы, определялась логика изложения, осуществлялось редактирование и оформление текста диссертации.
Научная новизна и теоретическая значимость:
• уточнена сущность понятия "творческие способности личности учащихся" и выявлены основные психолого-педагогические принципы руководства литературно-творческой деятельностью;
• установлена эволюция процесса становления и развития учени-
ческой печати;
• выявлена специфика ученических изданий XIX - первой трети XX в., их роль в развитии творческих способностей и формировании ценностных представлений учащихся;
• определено значение изданий учащихся в развитии творческих способностей личности ученика в ходе воспитательного процесса для современной школы.
Практическая значимость исследования определяется тем, что, исходя из накопленного в XIX — первой трети XX века опыта воспитатель- ного воздействия ученических изданий, разработан вопрос организации современной ученической печати как действенного средства развития творческих способностей.
Материалы диссертации могут быть использованы в школьной практике организации внеурочной работы, в проведении различных фес-
тивалей и конкурсов художественного творчества учащихся, в преподавании курсов истории педагогики, теории воспитания, частных методических дисциплин, спецкурсов, в системе переподготовки учителей.
Достоверность результатов исследования обеспечивается его методологической и теоретической обоснованностью, совокупностью методов исследования, адекватных его задачам, привлечением широкого круга * документальных и архивных источников, а также личным опытом работы
автора в школе.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись через публикации и выступления на вузовских научно-педагогических, аспирантских конференциях (1998, 1999, 2001, 2002, Смоленск), научных конференциях, посвященных Дню славянской письменности и культуры (2001, 2002, Смоленск).
На защиту выносятся следующие положения:
1. Развитие творческих способностей является эффективным при усло-вии соблюдения основных психолого-педагогических принципов, определяющих учащегося как субъекта в процессе обучения и воспитания и обусловленных теоретическими основами творческой деятельности, а также возрастными и индивидуальными особенностями учащихся.
2. Выявление историко-педагогического подхода к проблеме ученической печати, эволюции школьных изданий, их специфики влияет на характер современного педагогического руководства развитием творческих способностей школьников и содержание воспитывающего обучения.
3. Ученическая печать является одним из эффективных способов развития всех компонентов творческих способностей учащихся, воспитания квалифицированного читателя. Участие школьников в изданиях способствует повышению их культурного и общеобразовательного
уровня, а также развитию гуманистических качеств личности, что особенно важно в современной ориентации на гуманизацию и гуманитаризацию учебно-воспитательного процесса.
Глава I. Развитие способностей как один из эффективных
способов раскрытия творческого потенциала школьников
в учебно-воспитательном процессе
1.1. Психолого-педагогические аспекты развития творческих способностей учащихся
Ученическая печать, получившая распространение в последние годы, способствует решению одной из центральных задач воспитания личности школьника — развитию творческих способностей. Для выявления актуальных идей в организации ученической печати в период XIX — первой трети XX века необходимо обозначить исходные позиции. В связи с этим требуют рассмотрения следующие теоретические понятия: творческие способности, особенности творческой урочной и внеурочной деятельности школьников, условия развития литературно-творческих способностей.
Для всестороннего анализа проблемы необходимо обращение к психологическим исследованиям понятий творческих способностей и творческой деятельности. Я.А. Пономарёв утверждал: «Включение психологии творчества, как абстрактной науки, в состав педагогики творчества, как конкретной науки, — необходимое условие развития действенно-преобразовательного типа знания о творческой деятельности» [247; 76] '. Поэтому мы рассматриваем работы Б.М. Теплова, С.Л. Рубинштейна, Р.С. Немова, А.Н. Лука, A.M. Матюш-кина, Я.А. Пономарёва.
Б.М. Теплое трактует способности прежде всего как индивидуально-психологические различия между людьми [303]. Определение способностей, по его мнению, должно включать в себя три признака. Во-первых, под способностями разумеются индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого; никто не станет говорить о способностях там,
'Все ссылки на цитируемые источники указаны в соответствии со списком литературы. Первая цифра - номер в списке, вторая - страница.
где дело идет о свойствах, в отношении которых все люди равны. Во-вторых, способностями называют не вообще индивидуальные особенности, а лишь такие, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности. В-третьих, понятие «способность» не сводится к тем знаниям, навыкам или умениям, которые уже выработаны у данного человека.
Б.М Теплое утверждает, что способности создаются в деятельности. Эта мысль отталкивается от общего тезиса о том, что психические свойства проявляются и формируются в деятельности. В этой связи он утверждает: «Не в том дело, что способности проявляются в деятельности, а в том, что они создаются в этой деятельности» [306; 15]. Способности существуют в развитии, они не есть какое-то неизменное свойство человека, их развитие возможно только в деятельности. «Приняв, что способность существует только в развитии, мы не должны упускать из виду, что развитие это осуществляется не иначе как в процессе той или иной практической или теоретической деятельности. А отсюда следует, что способность не может возникнуть вне соответствующей конкретной деятельности» [306; 14].
Большое внимание Б.М. Теплое уделяет вопросу о роли задатков в развитии способностей. Он категорически выступает против признания врожденности способностей и считает, что врожденными могут быть известные природные предпосылки, к которым относит задатки. С одной стороны, считая задатки анатомо-физиологической основой, которая не может превращаться в психические образования, каковыми являются способности, с другой — утверждая положение о том, что способности являются результатом развития, которое происходит в ходе воспитания и обучения, автор пишет, что «одним из характерных признаков хороших задатков к развитию какой-нибудь способности является раннее, и притом самостоятельное, т.е. не требующее специальных педагогических мероприятий, проявление этой способности» [305; 421].
11
Фундаментальную теоретическую и практическую разработку проблема способностей получила в трудах С.Л. Рубинштейна прежде всего в плане развития, формирования способностей, а позднее — в плане выявления их психологической структуры.
С.Л. Рубинштейн утверждает, что главными показателями, которые позволяют судить о способностях, являются легкость усвоения новой деятельности, а также широта переноса выработанных индивидом способов восприятия и действия с одной деятельности на другую. Способность представляет сложное синтетическое образование личности, включающее ряд качеств, без которых человек не был способен к какой-либо деятельности, и свойств, которые лишь в процессе определённым образом организованной деятельности вырабатываются. В основе способностей лежат наследственно закрепленные предпосылки для их развития в виде задатков, под которыми разумеются анатомо-физиологические особенности нервно-мозгового аппарата человека. При этом он указывает, что, развиваясь на основе задатков, способности являются все же функцией не задатков самих по себе, а развития, в которое задатки входят как исходный момент, как предпосылка.
С.Л. Рубинштейн, как и Б.М. Теплое, считает, что способности не сводятся к знаниям, умениям, навыкам. Разбирая их взаимоотношение, автор пишет о взаимной обусловленности этих понятий: с одной стороны, способности — предпосылка овладения знаниями и умениями, с другой —в процессе этого овладения происходит формирование способностей.
С.Л. Рубинштейн рассматривает вопрос о способностях в его связи с вопросом о развитии, отмечая: «...развитие человека, в отличие от накопления «опыта», овладения знаниями, умениями, навыками, — это и есть развитие его способностей, а развитие способностей человека — это и есть то, что представляет собой развитие как таковое, в отличие от накопления знаний и умений» [268; 220-221].
12
Из выявления этого различия между накоплением и передачей общественно выработанного опыта и самим механизмом развития способностей вытекают многие важные положения, как-то: «способности не могут быть просто насаждены извне», для их развития у индивида существуют внутренние условия; способности не предопределены, они не существуют в готовом виде до развития человека, они «не проецируются в человека из вещей, а развиваются (# в нем в процессе его взаимодействия с вещами и предметами, продуктами ис-
торического развития» [268; 227].
С.Л. Рубинштейн формулирует основное правило развития способностей человека: «Развитие способностей совершается по спирали: реализация возможности, которая представляет способность одного уровня, открывает новые возможности для дальнейшего развития, для развития способностей более высокого уровня. Одаренность человека определяется диапазоном новых возможностей, которые открывает реализация наличных возможностей» [268; 227-228].
Другое исследование проблемы способностей принадлежит Р.С. Немо-ву, который даёт определение в более узком смысле, говоря, что способности — это то, что не сводится к знаниям, умениям и навыкам, но объясняет (обеспечивает) их быстрое приобретение, закрепление и использование на практике [217; 374].
Р.С. Немов принимал положения об определении понятия способности, выведенные Б.М Тепловым, но разработал свою систему взглядов на основе более современных представлений. Разделяя способности на общие и специальные, Р.С. Немов подходит к выделению общих способностей с точки зрения психофизической функциональности, выделяя умственные, моторные, мнемические, речевые и другие способности человека [217; 376].
Также говоря о том, что задатки дают возможность развития способностей, определяя специфику понятия «специальные способности», Р.С. Немов утверждает, что для их развития «необходимы задатки особого рода и их раз-
13
витие» [217; 376]. В этом можно усмотреть отношение автора к природным задаткам как к обуславливающим успешность выполнения человеком какой-либо специфической деятельности, но Р.С. Немов, вслед за Б.М. Тепловым и С.Л. Рубинштейном, говорит о возможности компенсации отсутствующей способности какой-либо функционально однородной способностью [217; 378].
Дифференцируя специальные способности, Р.С. Немов определяет их по виду специфической деятельности, в которой они могли бы проявляться. Он выделяет музыкальные, математические, лингвистические, технические, литературные, художественно-творческие и др.
Интересно, что специальные способности учёный разделяет на теоретические и практические. Причем не предполагается их сочетания в принципе, сочетаться они могут лишь у «одарённых, всесторонне развитых людей» [217; 376].
Одарённость Р.С. Немов, вслед за Б.М. Тепловым, рассматривает как степень развития специальных способностей, т.е. применительно к деятельности. Это несколько отлично от взгляда С.Л. Рубинштейна, который, как мы уже упоминали, рассматривал одарённость как уровень развития общих способностей, являющихся основой для успешности во всех видах деятельности.
Также Р.С. Немов выделяет учебные и творческие способности, где учебными способностями называются такие, которые «определяют успешность обучения и воспитания, усвоения человеком знаний, умений, навыков, формирования качеств личности...». Под творческими подразумеваются такие, которые определяют «создание предметов материальной и духовной культуры, производство новых идей, открытий и изобретений, словом — индивидуальное творчество в различных областях человеческой деятельности» [217; 377]. При этом Р.С. Немов не говорит об обычной несочетаемости первых и последних.
14
Следующие две группы, в которые выделяются все способности, — это предметные и межличностные. Предметные подразделяет на предметно-деятельностные и предметно-познавательные. Межличностные способности (способности к общению), как и предметные, социально обусловлены.
В процессе развития способностей Р.С. Немов выделяет несколько этапов, на одном из них происходит подготовка анатомо-физиологической осно-!* вы способностей, на других идёт становление задатков небиологического пла-
на, и на третьих складывается и достигает соответствующего уровня нужная способность.
Становление специальных способностей активно начинается уже в детском возрасте и успешными темпами продолжается в школе, особенно в младших и средних классах. На первых этапах значительное влияние на развитие специальных способностей детей оказывают игры. Затем существенное влияние на них начинает оказывать учебная и трудовая деятельность.
Важным моментом в развитии способностей у детей, по мнению Р.С. Немова, выступает комплексность, т.е. одновременное совершенствование нескольких взаимодополняющих друг друга способностей, при этом «многоплановость и разнообразие» видов деятельности, в которые одновременно включается ребёнок, выступает как одно из важнейших условий комплексного и разностороннего развития его способностей [217; 388]. Р.С. Немов выдвигает ряд требований, наиболее важных для деятельности, развивающей способности: 1) деятельность должна носить творческий характер, т.е. должна быть связана с созданием чего-то нового, «открытием для себя новых знаний, обнаружения в себе новых возможностей»; 2) деятельность должна быть оптимально трудной, т.е. находиться на пределе возможностей ребёнка.
Такая деятельность становится достаточно привлекательным делом «как средство проверки и развития способностей», к тому же укрепляет положительную самооценку, повышает уровень притязаний, порождает уверенность в себе и чувство удовлетворённости от достигнутых успехов.
15
Рассматривая проблему творческих способностей в трудах по психологии творчества, А.Н. Лук на основе анализа психологической литературы и собственных исследований выделяет некоторый ряд творческих способностей, описывая их психологическую специфику [181].
Зоркость в поисках проблем. В потоке внешних раздражителей люди обычно воспринимают лишь то, что укладывается в «координационную сетку» * уже имеющихся знаний и представлений; остальную информацию бессозна-
тельно отбрасывают. На восприятие влияют привычные установки, оценки, чувства, а так же приверженность к общепринятым взглядам и мнениям. Вероятно, прежде чем обнаружить что-нибудь новое, не замечаемое другими наблюдателями, по мнению А.Н. Лука, необходимо сформировать соответствующее понятие.
Следующая творческая способность — способность к свёртыванию мыслительных операций. В процессе мышления нужен постепенный переход от одного звена в цепи рассуждений к другому. Порою не удаётся мысленным взором охватить всю картину целиком, всё рассуждение от первого до последнего его шага. Но человек обладает способностью к свёртыванию длинной цепи рассуждений и замене их одной обобщающей операцией. В основе этой способности лежит абстрактное мышление. Каждое понятие, заменяющее процесс рассуждения, включающий в свою очередь какие-либо понятия, имеет всё более и более абстрактный характер. И А.Н. Лук говорит, что, «используя всё более и более абстрактные понятия, человек непрерывно расширяет свой интеллектуальный диапазон».
Немаловажной в школьном возрасте, характеризующемся большим разнообразием видов, способов и содержания деятельности, является способность к переносу опыта. Это, по сути, способность к выработке обобщающей стратегии. А выработка обобщающей стратегии есть поиск аналогий, поиск аналогий - необходимое условие переноса навыка или идеи.
16
Процесс переноса опыта - один из самых универсальных приёмов мышления, и способность к переносу - важное условие продуктивности творчества.
Термином «цельность восприятия» А.Н. Лук обозначает способность воспринимать действительность целиком, не дробя её.
Развитие способности к сближению понятий А.Н. Лук определяет лёг- костью ассоциирования и отдалённостью ассоциируемых понятий, «смысловым расстоянием» между ними. Исследователь заостряет внимание на том, что мыслительный процесс отличается от свободного ассоциирования, прежде всего тем, что мышление - это направленное ассоциирование. Главным фактором, направляющим ассоциирование и превращающим его в мышление, А.Н. Лук называет цель.
Одной из важных способностей, особенно на первом этапе творчества, А.Н. Лук называет готовность памяти. Определяя её, он говорит о том, что память включает в себя способность запомнить, опознать, воспроизвести немед-ленно или с отсрочкой необходимую для решения задачи информацию. Когда человек решает проблему, он может рассчитывать лишь на ту информацию, которую в данный момент воспринимает и которую умеет извлечь из памяти.
Субъективным условием, определяющим эффективность творческого процесса, является гибкость мышления — это способность быстро и легко переходить от одного класса явлений к другому, далёкому по содержанию, способность преобразовать структуру объекта. «Отсутствие такой способности, — пишет А.Н. Лук, - называют инертностью, ригидностью, окостенелостью и даже застреванием мышления» [181; 26].
«Можно ожидать, - продолжает автор, - что люди с более высоким показателем гибкости мышления имеют больше шансов натолкнуться на верную идею при решении какой-нибудь практической задачи» [181; 27].
Также гибкость мышления, по мнению А.Н. Лука, проявляется в способности вовремя отказаться от скомпрометированной гипотезы. Если
17 |
