ВВЕДЕНИЕ
Современное состояние школьного литературного образования обусловлено переменами, характерными для данного этапа развития нашего общества. Включение в мировую информационную цивилизацию, несомненно, имеющее свои положительные стороны, приводит к возникновению и негативных явлений, присущих технократическому обществу: бездуховности, снижению нравственного потенциала, росту агрессивности. Серьёзный вклад в преодоление этих явлений призвано внести гуманитарное образование. Литературе, одному из важнейших предметов гуманитарного цикла, влияющему как на духовное состояние общества в целом, так и на формирование личности каждого человека, всегда принадлежала роль «исправления сердец и очищения ума» (В.П. Острогорский).
Основными целями современного литературного образования являются приобщение школьников к сокровищнице мировой и отечественной литературы, развитие их способности эстетического восприятия и оценки явлений действительности, нашедших своё отражение в художественном произведении, становление духовного мира личности, формирование внутренней потребности в позитивной и плодотворной реализации творческого потенциала. Воспитание самодостаточной личности немыслимо без подготовки квалифицированного читателя, без формирования знаний и умений, помогающих глубокому освоению художественных ценностей.
Тема нашего диссертационного исследования связана с одной из ключевых проблем как классической, так и современной отечественной методики - проблемой освоения школьниками основ теории литературы. Следует признать, что в методической науке к настоящему моменту не сложилось «единого мнения о системе, объёме и последовательности изучения вопросов теории литературы в школе» (О.Ю. Богданова). Особое значение имеет эта работа в основной школе, где закладывается фундамент формирования теоретико-литературных знаний.
Методической наукой накоплен достаточный опыт изучения теории литературы в школе (М.А. Рыбникова, Г.И. Беленький, М.А. Снежневская, Г.А.
Балыбердин, Н.И. Громов, Н.И. Прокофьев, Н.О. Корст, О.Ю. Богданова, А.В.
ш
Дановский, Г.Н. Ионин). Это позволяет, опираясь на достижения психологов ф (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина, Т.В. Драгунова, B.C. Мухина, Л.Б. Ительсон),
педагогов (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов), ставить новые задачи, связанные с решением проблемы изучения теории литературы в современных условиях.
В своём исследовании мы исходили из положения, что освоение теоретико-литературных понятий является обязательным компонентом процесса подготовки квалифицированного читателя, обладающего эстетическим вкусом и читательской культурой, способного к свободному ориентированию в «бесконечном лабиринте сцеплений» художественного произведения, то есть к самостоятельному, глубоко личностному пониманию литературного произведения.
Выбор для диссертационного исследования такой проблемы, как формирование понятия «тема художественного произведения» в 5-8 классах общеобразовательной школы обусловлен тем, что, ориентируя одновременно и ф на преимущественное внимание писателя к определённым сторонам
действительности, и на особенности авторского осознания изображённых жизненных явлений, тема представляет собою содержательную основу произведения. В литературном произведении, являющемся многоуровневым художественным целым, все образующие элементы которого подчинены друг другу и иерархически упорядочены, как в любой системе, выделяются, по словам О.И. Федотова, «свой центр и своя периферия». Ядром художественной ф системы принято считать идейно-тематическое содержание, указывающее на
предмет искусства и его авторское осознание. Неразрывное единство темы и идеи распространяет своё влияние на все остальные элементы художественной системы. Однако традиционно в практике преподавания литературы в школе понятие «тема» считается нетрудным и часто даётся в упрощенном виде: тема -это то, что изображается в произведении. При этом за рамками остаются многие аспекты понятия, позволяющие установить как внутритекстовые, так и контекстные связи произведения.
В методике литературы имеется сравнительно небольшой круг работ,
А^ непосредственно касающихся проблемы формирования понятия «тема
'••
4
художественного произведения» (М.А. Рыбникова, Г.И. Беленький, А.Г. Балыбердин). Но процесс освоения школьниками темы произведения в указанных работах не является системным: наблюдения над художественным материалом и первоначальное определение понятия «тема» проводятся в 4 (5) классах, а окончательный вариант определения даётся в 7 (8) классе. Тема произведения, как правило, связывается с идеей, при этом другим аспектам данного понятия методистами не уделяется должного внимания.
Актуальность исследования обусловлена необходимостью создания чёткой и взаимосвязанной системы освоения понятия «тема художественного произведения», пронизывающей всю вертикаль 5-8 классов и позволяющей с учётом возрастных и психологических особенностей школьников раскрыть многогранность этого понятия. Наиболее продуктивным путём организации данного процесса является, на наш взгляд, такая организация работы, когда понятие «тема художественного произведения» будет усваиваться в контексте концентрического изучения творчества каждого писателя и закрепляться на каждом определённом уровне при обращении к произведениям других авторов.
В связи с этим, мы остановили свой выбор на изучении произведений А.П. Чехова в 5—8 классах, что обусловлено рядом причин. Во-первых, высокий нравственный потенциал, заложенный в его творчестве, приобретает особое значение сегодня, когда в условиях роста насилия и деструкции в нашем обществе разрушены нравственные идеалы и утеряны нравственные ориентиры. Во-вторых, тематический диапазон творчества А.П. Чехова весьма широк и разнопланов, предметом интереса писателя становились и мельчайшие явления обывательской жизни, и вечные бытийные вопросы, что позволяет при обращении к его произведениям затрагивать самые различные стороны понятия «тема художественного произведения». В-третьих, интерес методистов традиционно сосредоточен был преимущественно на старших классах, системному изучению творчества А.П. Чехова в основной школе уделяется заметно меньше внимания. В-четвёртых, в программах появились произведения писателя, не имеющие традиций в практике преподавания литературы, и возникла необходимость их методического освоения.
Таким образом, цель исследования - теоретически обосновать, разработать и экспериментально проверить методику формирования понятия «тема художественного произведения» в процессе изучения рассказов А.П. Чехова в 5-8 классах общеобразовательной школы.
Объект исследования - процесс преподавания литературы в средней школе.
Предмет исследования - методика поэтапного формирования понятия «тема художественного произведения» в процессе изучения рассказов А.П. Чехова в 5-8 классах.
Гипотеза исследования. Поэтапное формирование теоретико-литературного понятия «тема художественного произведения» в 5-8 классах общеобразовательной школы в процессе изучения рассказов А.П. Чехова будет эффективным, если:
- учитываются возрастные и психологические особенности восприятия младшими и старшими подростками произведений писателя;
- продумывается отбор учебного материала, способствующего духовному воспитанию школьников;
- на уроках и во внеклассной деятельности используются активные приемы и формы работы, углубляющие навыки анализа художественного текста и направленные на реализацию личностно-ориентированного подхода к обучению школьников.
Цель, предмет и выдвинутая гипотеза исследования определили необходимость постановки и решения следующих задач:
на основе анализа философской, психолого-педагогической, литературоведческой и методической литературы в аспекте исследования изучить современное состояние проблемы формирования теоретико-литературного понятия «тема художественного произведения» в основной школе;
- произвести отбор рассказов А.П. Чехова для изучения в 5-8 классах общеобразовательной школы с учетом возможности их включения в систему поэтапного формирования понятия «тема художественного произведения»;
- разработать методику поэтапного формирования понятия «тема художественного произведения» в процессе изучения рассказов А.П. Чехова в 5—8 классах;
- предложить различные пути, формы, приёмы, активизирующие познавательную деятельность учащихся, обеспечивающие эффективность усвоения ими учебного материала (личностно-ориентированный подход к обучению, групповые занятия, игровые технологии, элементы индивидуальной исследовательской деятельности учащихся).
Методологическую и теоретическую основу исследования составили научные труды отечественных авторов в области философии (В.Н. Садовский, И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин, Л.А. Блюменфельд, П.В. Алексеев, А.В. Панин, В.А. Канке), возрастной и педагогической психологии (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина, Т.В. Драгунова, B.C. Мухина, Л.Б. Ительсон, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов), филологии (М.М. Бахтин, Б.В. Томашевский, А.И. Ревякин, Г.Н. Поспелов, В.Е. Хализев, А.И. Чудаков, В.И. Кулешов, В.И. Тюпа, В.П. Катаев, В.А. Нездвецкий), методики преподавания литературы в основной школе (В.Я. Стоюнин, В.И. Водовозов, М.А. Рыбникова, В.В. Голубков, М.А. Семанова, Н.Д. Молдавская, Л.Г. Жабицкая, А.Г. Балыбердин, Г.И. Беленький, М.А. Снежневская, Т.Ф. Курдюмова, О.Ю. Богданова, В.Г. Маранцман, Н.А. Станчек).
Методы исследования:
- теоретический: анализ философских, психолого-педагогических, литературоведческих, методических источников по теме исследования;
- социо лого-педагогический: анализ учебных программ по литературе для основной школы в аспекте проблемы исследования, анкетирование, беседы с учащимися и учителями, моделирование системы обучения, направленной на достижение поставленной цели исследования и решение выдвинутой проблемы;
- экспериментальный: организация и проведение педагогического эксперимента; наблюдение за современным состоянием изучения в основной школе теоретико-литературных понятий, в целом, и понятия «тема
художественного произведения», в частности; изучение педагогического опыта учителей-практиков, анализ собственного педагогического опыта;
- статистический: количественно-качественный анализ результатов экспериментального исследования и обобщение экспериментальных данных.
Экспериментальная база исследования: МОУ «Эльдиканская средняя общеобразовательная школа», МОУ «Солнечненская средняя общеобразовательная школа», МОУ «Петропавловская средняя общеобразовательная школа», МОУ «Усть-Майская средняя общеобразовательная школа» Усть-Майского района Республики Саха (Якутия), средняя общеобразовательная школа № 3 г. Якутска.
Этапы исследования:
I этап (1999-2000 гг.): выбор темы, её теоретическое обоснование, изучение философской, психологической, педагогической, филологической и методической литературы по проблеме исследования; определение целей, задач, гипотезы исследования, составление плана опытно-экспериментальной работы; знакомство с опытом работы учителей-практиков; организация констатирующего эксперимента среди учащихся Эльдиканской, Усть-Майской и Петропавловской средних образовательных школ Усть-Майского района с целью выявления исходного уровня сформированности умения определять тему произведения; обобщение и анализ результатов констатирующего эксперимента.
II этап (2000-2003 гг.): формулирование теоретических положений обучающего эксперимента; разработка методических рекомендаций по формированию понятия «тема художественного произведения» в процессе анализа рассказов А.П. Чехова; организация и проведение обучающего эксперимента с целью выявления эффективности предложенной методики, способствующей развитию основных читательских умений; анализ предварительных результатов обучающего эксперимента и корректировка содержания эксперимента.
III этап (2003-2005 гг.): уточнение и корректировка отдельных методических рекомендаций; расширение обучающего эксперимента в Солнечненской средней общеобразовательной школе Усть-Майского района и
средней общеобразовательной школе № 3 г. Якутска; обобщение и анализ полученных данных, подведение итогов опытно-экспериментальной работы; оформление результатов исследования.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
1) дано психолого-педагогическое и литературоведческое обоснование поэтапного формирования теоретико-литературного понятия «тема художественного произведения» в процессе изучения рассказов А.П. Чехова в 5-8 классах;
2) экспериментально проверены пути, формы и приёмы поэтапного формирования понятия «тема художественного произведения» в процессе изучения рассказов А.П. Чехова в 5-8 классах, обеспечивающие эффективное восприятие школьниками учебного материала ( личностно-ориентированный подход к обучению, групповые занятия, игровые технологии, эвристические беседы, элементы индивидуальной исследовательской деятельности учащихся);
3) теоретически обоснована, разработана и экспериментально проверена методика поэтапного формирования понятия «тема художественного произведения» в 5-8 классах в процессе изучения рассказов А.П. Чехова с учётом возрастных и психологических особенностей умственной деятельности и читательского восприятия подростков.
Теоретическая значимость исследования: предложена научно обоснованная методика поэтапного формирования теоретико-литературного понятия «тема художественного произведения» в процессе изучения рассказов А.П. Чехова в 5-8 классах с учётом читательского восприятия учащихся и их возрастных особенностей.
Практическая значимость исследования заключается в том, что теоретические положения и практический материал диссертации могут быть использованы учителями в процессе преподавания русской литературы в 5-8 классах при изучении творчества А.П. Чехова, при формировании понятия «тема художественного произведения» на другом учебном материале как в основной, так и в старшей школе, при организации исследовательской деятельности школьников в области поэтики эпических произведений, а также
преподавателями педагогических вузов при проведении лекций и практических занятий по методике преподавания литературы.
Положения, выносимые на защиту:
формирование теоретико-литературного понятия «тема художественного произведения» в процессе изучения рассказов А.П. Чехова в 5-8 классах содействует развитию основных читательских умений учащихся, совершенствует навыки анализа художественного текста, развивает читательскую культуру, вырабатывает умения самостоятельного освоения художественных произведений, способствует духовному развитию школьников;
поэтапное формирование понятия «тема художественного произведения» в процессе изучения рассказов А.П. Чехова в 5-8 классах предполагает учёт возрастных особенностей учащихся, продуманный отбор учебного материала, связь с внеклассной работой;
поэтапное формирование понятия «тема художественного произведения» в 5-8 классах (на материале рассказов А.П. Чехова) обусловлено поиском наиболее активных путей, форм, приёмов обучения (групповые занятия, игровые технологии, эвристические беседы, элементы исследовательской деятельности учащихся), учитывающих особенности восприятия школьниками художественного текста.
Апробация материалов исследования осуществлялась в выступлениях и докладах на районных методических семинарах учителей русского языка и литературы, на районных и региональных педагогических чтениях, на курсах повышения квалификации учителей при ИПКРО Республики Саха (Якутия), на всероссийских научно-практических конференциях «Актуальные проблемы функционирования, преподавания и изучения русского языка и литературы в современных условиях» (г. Якутск, 2004), «Гуманизация и гуманитаризация образования в школе и вузе» (г. Орёл, 2005). Основные теоретические и практические материалы исследования публиковались в виде тезисов и статей в научно-методических сборниках, а также в журнале «Литература в школе».
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается опорой исходных положений диссертации на достижения в
10
области философии, психологии, педагогики, литературоведения, методики преподавания литературы; результатами опытно-экспериментальной работы и их положительной оценкой на научно-практических конференциях; использованием данных материалов в публикациях в республиканской и российской методической печати.
Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и библиографии.
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПОНЯТИЯ «ТЕМА ХУДОЖЕСТВЕННОГО ПРОИЗВЕДЕНИЯ»
1. 1. Философские и психолого-педагогические аспекты исследования
Разрабатывая систему формирования у учащихся понятия «тема художественного произведения» при изучении рассказов А.П. Чехова в 5-8 классах, мы опирались на ряд философских, психологических и педагогических положений, разработанных в трудах отечественных ученых. Анализ данных работ позволил нам найти ответы на следующие вопросы:
1. Что представляет собою понятие с точки зрения философии и психологии?
2. На какие философские положения следует опираться при разработке системы формирования понятия «тема художественного произведения»?
3. Каковы возрастные особенности учащихся 5-8 классов с точки зрения психологии и позволяют ли они ученикам успешно усваивать теоретические, в том числе литературоведческие, понятия?
4. Как именно с точки зрения психологии и педагогики происходит формирование понятий, какие этапы можно при этом выделить, какие педагогические методы и приёмы оказываются наиболее эффективными?
Философия определяет понятие как элементарную форму мысли, результат обобщения, проведенного по совокупности признаков, присущих данному классу предметов [77, 173]. Процесс познания человеком окружающей действительности начинается с чувственного постижения (ощущения, восприятия, представления), которое становится основой для высшей ступени познания - рационального постижения действительности при помощи таких форм мышления как понятие, суждение, умозаключение.
Понятие с точки зрения философии есть интерпретация (В.А. Канке) общего имени, то есть оно возникает в результате обобщения массы единичных явлений, которое проходит три стадии: отвлечение, абстрагирование от
12
случайных моментов и образование научного понятия, включающего в себя существенные признаки явления.
Разрабатывая систему формирования понятия «тема художественного произведения» на материале изучения рассказов А.П. Чехова в 5-8 классах общеобразовательной школы, мы опирались на положения, выдвинутые в трудах отечественных философов В.Н. Садовского, И.В. Блауберга, Э.Г. Юдина, Л.А. Блюменфельда, занимавшихся исследованиями в области проблем системного подхода к изучению картины мира в целом. Определяя главную задачу онтологии систем, ее предметом учёные назвали формирование «системной картины мира, то есть такого понимания действительности, в центре которого стоит представление об объектах исследования как о системах» [16]. Философы обращали особое внимание на принципиальное различие между исследованием системного (сложного) объекта и системным исследованием такого объекта. В зависимости от задач и уровней анализа один и тот же объект может быть исследован как системный и как несистемный. Системным он представляется в том случае, если выявляется его структура^ то есть характеристики и компоненты, «которые обеспечивают устойчивость, сохранение объекта и вместе с тем определяют тип и направление его изменений» [16, 243].
Сущность же системного подхода заключается в том, что «специфика сложного объекта (системы) не исчерпывается особенностями составляющих его элементов, а коренится прежде всего в характере связей и отношений между определенными объектами» [16, 247]. Отсюда учёные приходят к выводу, что целью системного исследования является выявление механизма «жизни», иными словами, функционирование и развитие объекта в его внутренних и внешних (то есть касающихся его взаимоотношений со средой) характеристиках. Системный анализ оказывается первым и необходимым условием исследования сложного объекта. Без выполнения этого условия невозможен синтез знаний об этом объекте, а следовательно, невозможно его воссоздание в целостной теоретической модели.
13
Особыми средствами исследования сложных целостных образований являются анализ и синтез. Будучи обобщением практических действий человека по разложению целого на части и воссозданию целого из частей, анализ и синтез неразрывно связаны между собой и не могут осуществляться один без другого, таким образом, познание целого и его частей происходит одновременно: выделяя части, мы анализируем их как элементы данного целого, а в результате синтеза целое выступает как диалектически расчлененное, состоящее из частей.
Определим основные понятия, на которых базируется философская теория системного подхода к изучению сложного объекта. Под системой в философии принято понимать такой комплекс взаимодействующих элементов, который приводит к возникновению свойств, не присущих предметам в их разобщенности [77, 163]. Понятие «элемент» указывает на далее не разложимый компонент системы при данном ее рассмотрении [2, 462]. Наконец, структурой философы называют совокупность устойчивых отношений и связей между элементами [2, 463].
Таким образом, в качестве системы в нашем исследовании выступает такой объект, как процесс формирования литературоведческого понятия. Процесс формирования литературоведческого понятия представляется нам совокупностью определенных педагогических действий, направленных в конечном счете на образование у учащихся способности к переносу освоенных действий (в нашем случае - умения видеть, выделять тему произведения и её отдельные аспекты) на новые объекты, новый, неосвоенный материал. Данный процесс видится нам структурированным в несколько этапов, разведенных последовательно, во-первых, в зависимости от формируемого аспекта понятия «тема», во-вторых, от возрастных особенностей обучаемых.
Системный подход к данному объекту предполагает определение связей и отношений между этапами формирования понятия как элементами процесса, развитием понятия на каждом этапе и взаимосвязью процесса формирования понятия «тема литературно-художественного произведения» с развитием у
14
учащихся умения анализировать художественное произведение в его целостности.
С точки зрения психологии, «образование понятий представляет собой в высшей степени сложный процесс, отнюдь не аналогичный простому вызреванию элементарных интеллектуальных функций, а потому не поддающийся внешнему констатированию» [39, 376]. Адекватное освоение действительности, в том числе и культурной жизни, частью которой является художественная литература, во всей полноте и глубине может быть представлено только в понятиях, поскольку «без мышления в понятиях нет понимания отношений, лежащих за явлениями. Целый мир глубоких связей, лежащих за внешней видимостью явлений, мир сложных взаимодействий и отношений внутри каждой сферы действительности и между ее отдельными сферами раскрывается только перед тем, кто подходит к нему с ключом понятия» [39, 380].
Как отмечает Л.Б. Ительсон, понятия - это форма отражения реальности, которую выработало человечество для отображения не отдельных чувственных конкретных отношений вещей и действий, а самих общих объективных связей, структуры и отношений реальности или деятельности [75, 169]. Знаками понятий являются слова, с помощью которых человек, познающий конкретную действительность, раскрывает в видимом им мире заключенные в нем связи и закономерности.
Выясним вопрос о возможности учащихся 5-8 классов воспринимать абстрактные понятия, в том числе теоретико-литературные, одним из которых и является понятие «тема художественного произведения». Рассмотрим данный возраст с позиции новообразований, выделяемых в нем психологами. Психологи относят возраст учеников 5-8 классов к подростковому периоду, для которого характерен ряд психических новообразований (Л.С. Выготский, Л.И. Божович, В.В. Давыдов, B.C. Мухина, А.В. Петровский, Д.Б. Эльконин). По мысли Л.И. Божович, в течение этого периода ломаются и перестраиваются все прежние отношения ребенка к миру и к себе [20, 213].
15
В то же время необходимо учитывать, что психологи усматривают в развитии детей этого возраста, две основные стадии: младший подростковый возраст (10-12 лет) и старший подростковый возраст (13-14 лет). Возрастные этапы развития подростка примерно совпадают с обучением его в определенных классах: младший подростковый возраст (с учетом современной нумерации классов) - 5-7 классы, старший подростковый возраст - 8-9 классы. Каждый из этих этапов характеризуется своими особенностями в отношении интересов, эмоций, внимания, мышления, памяти, характера детей, при этом время обучения в 7 классе оказывается переходным периодом между двумя этапами.
Психологи выделяют ряд новообразований, возникающих у школьников в это время. Важным явлением для всего подросткового возраста, одним из наиболее существенных с позиции обучения, становится интеллектуализация мышления. В связи с этим явлением Л.С. Выготский отмечал тот факт, «что подросток впервые овладевает процессом образования понятий, что он переходит к новой и высшей форме интеллектуальной деятельности - к мышлению в понятиях» [39, 376].
Близкие к таким взглядам точки зрения обнаружены нами в работах Т.В. Драгуновой и B.C. Мухиной. Исходя из того, что в подростковом периоде, в целом, расширяется содержание понятия «учение», Т.В. Драгунова отмечает, что «у значительной группы учащихся появляется устойчивая склонность к умственной работе и стремление овладеть новыми знаниями и умениями, стойкий интерес к определенным учебным предметам и соответствующим отраслям науки, техники, искусства» [62, 132]. В развитии интеллекта подростка возникают новые стороны, одна из которых выражается в изменении отношения к познавательным задачам, «как к таким, которые требуют прежде всего их предварительного мысленного решения через построение различных гипотез и их проверку» [62, 134].
B.C. Мухина также отличает серьезные психологические сдвиги, происходящие в подростковом, или по терминологии автора - отроческом,
16
периоде, которые, на наш взгляд, тоже способствуют формированию теоретических понятий в этом возрасте. Среди наиболее существенных изменений исследователь выделяет у «отроков» постепенную интеллектуализацию процессов восприятия, развитие способности выделять главное, существенное. «Все большее значение для подростка приобретают теоретическое мышление, способность устанавливать максимальное количество смысловых связей в изучаемом материале» [113, 359]. Это приводит к тому, что подростки переживают радость от приобщения к познанию.
В качестве одной из особенностей мыслительной деятельности в этом возрасте выступает, по словам психолога, стремление подростков «переосмыслить то, что они сделали предметом своего интеллектуального постижения и, прочувствовав, выдать и утвердить это как продукт своего собственного мышления» [113, 347]. В этой особенности B.C. Мухина усматривает истоки психологической готовности подростков к таким видам, формам учебной деятельности, которые дают возможность им ощутить себя более взрослыми в их собственных глазах. Отсюда возникает и особая привлекательность для подростков самостоятельных форм работы, поскольку «подростку это импонирует, и он легче осваивает способы действия, когда учитель лишь помогает ему» [113, 357].
Таким образом, в подростковом возрасте начинается интенсивный рост интеллектуальных способностей школьников, следовательно, с учениками данного возраста можно переходить от наблюдения и понимания явлений к пониманию их сущностей, то есть заниматься непосредственно формированием теоретических (в нашем случае - литературоведческих) понятий.
Литературоведение, как и любая другая наука, оперирует своими понятиями, в данном случае - связанными со спецификой литературы: содержание и форма, художественный образ, тема, идея, сюжет, композиция произведения, изобразительно выразительные средства языка и так далее. Являясь формой мысли, эти теоретико-литературные понятия, в конечном счете, ведут к более осознанному, осмысленному, а следовательно, и более
17 |
