4 ВВЕДЕНИЕ
Актуальность. В настоящее время наблюдается тенденция к увеличению количества детей, имеющих нервно-соматические, сенсорные заболевания и отклонения в психическом и физическом развитии. Это связано с влиянием на организм ребенка и его родителей различных факторов риска как наследственных, так и внешнесредовых (абиотических, биотических, социальных). По данным Е.Б. Четвериковой (1998), в России до 96% детей рождаются с различными формами патологий, при этом у 80% новорожденных отмечаются нервно-психические нарушения. Как показывают исследования отечественных и зарубежных ученых [113, 153, 242, 247, 264], слабовыражен-ные органические повреждения головного мозга полиэтиологического характера у новорожденных являются основной причиной задержки психического развития (ЗПР) детей дошкольного возраста. Чаще этот вид отклонений выявляется с началом обучения детей 5-6 лет в дошкольном образовательном учреждении (ДОУ).
Ряд исследователей [23, 49] констатируют, что количество дошкольников с ЗПР достигает в среднем по России 25 %. Данные управления общего и профессионального образования администрации г. Краснодара свидетельствуют, что число детей с ЗПР, посещающих муниципальные ДОУ, в 2002-2003 г. возросло на 27,4 %, по сравнению с 1997 г.
На данном этапе в России и за рубежом изменилось отношение государства к лицам с отклонениями в развитии. В связи с этим возникает потребность интегрировать таких детей в общество. Реформирование системы специального образования осуществляется на основании Закона РФ "Об образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья - специальном образовании" (2001 г.), что гарантирует лицам с физическими и (или) психическими недостатками обучение по индивидуальным программам в соответствии со специальными образовательными стандартами.
5
Значение физического развития, двигательной деятельности в формировании всех психических процессов и личности в целом неоднократно подчеркивалось исследователями различных направлений науки [12, 42, 53, 62, 67, 130].
Однако представленные в настоящее время данные об особенностях физического состояния детей с ЗПР немногочисленны и разнородны. Также следует отметить, что недостаточно представлены научно-обоснованные программы и технологии физического воспитания детей дошкольного возраста с ЗПР. Это, в свою очередь, затрудняет осуществление комплексного коррекционно-педагогического воздействия на дошкольников с данным отклонением в развитии. Вышеизложенные факты доказывает целесообразность разработки и реализации программы, содержания и методики, которые не только позволят решить специфические задачи физического воспитания детей дошкольного возраста с ЗПР, но и будут способствовать их успешной интеграции в среду нормально развивающихся сверстников.
Объект исследования: процесс физического воспитания детей дошкольного возраста с ЗПР.
Предмет исследования: программа, содержание и методика физического воспитания детей 5-6 лет с ЗПР.
Цель исследования: разработать и обосновать комплексную программу физического воспитания дошкольников с ЗПР, направленную на оптимизацию их физического, психического и эмоционального состояния, повышение возможностей социальной адаптации.
Рабочая гипотеза. В основе рабочей гипотезы исследования лежат известные научно-теоретические положения о тесной взаимосвязи и взаимозависимости физического и психического развития (И.М. Сеченов, 1863; П.К. Анохин, 1968; Г. Доман, 1996), об общности основных законов развития для нормального и аномального ребенка, об актуальном и потенциальном уровнях развития (Л.С. Выготский, 1928); о возможности целенаправленных педагогических воздействий на физическую и двигательную сферы человека,
6
начиная с дошкольного периода онтогенеза (В.К. Бальсевич, 1996; Ю.К. Чер-нышенко, 1998).
Предполагалось, что программа, содержание и методика физического воспитания детей 5-6 лет с ЗПР, специально разработанные на основе учета их резервных возможностей, будут способствовать оптимизации воспитательно-оздоровительного процесса в условиях специализированных ДОУ и, как следствие, улучшению показателей физического и психо-эмоционального состояния, обеспечению социальной адаптации детей дошкольного возраста с задержкой в развитии.
Задачи исследования:
1. Выявить особенности физического состояния детей старшего дошкольного возраста, имеющих ЗПР.
2. Установить состав требований к программно-методическому обеспечению и определить степень адекватности традиционно используемых средств и методов физического воспитания в работе с детьми, имеющими ЗПР.
3. Разработать и экспериментально оценить эффективность предлагаемой программы физического воспитания детей 5-6 лет с ЗПР в условиях специализированных ДОУ.
Методологическую основу исследования составили: идеи о значении движений в психическом и личностном развитии ребенка (П.Ф. Лесгафт, А.Р. Лурия, Г. Доман), об учете сензитивных периодов и зоны ближайшего развития (Л.С. Выготский), теория уровневой организации движений (Н.А. Берн-штейн), теория функциональных систем (П.К. Анохин), концепция физкультурного воспитания (В.К. Бальсевич, Л.И. Лубышева, С.Д. Неверкович).
Научную новизну исследования составляет комплексный подход к разработке программы, содержания и методики физического воспитания детей с ЗПР с учетом их зоны ближайшего развития, на основе которого:
- получены новые данные о специфике физического состояния детей 5-6 лет с ЗПР;
7
- определены особенности содержания физического воспитания старших дошкольников с ЗПР с учетом их резервных возможностей и зоны ближайшего развития;
- систематизированы педагогические условия социальной адаптации детей с ЗПР в процессе физического воспитания;
- разработаны новые организационные, методические и .детей старшего дошкольного возраста с ЗПР.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Физический и функциональный статус старших дошкольников с ЗПР отличается от такового у здоровых детей низким уровнем развития физических качеств, общей и дифференцированной моторики, наличием признаков психофизического инфантилизма, сопутствующих хронических соматических заболеваний легкой степени.
2. Учет основных особенностей физического состояния детей с ЗПР в процессе физического воспитания обеспечивается комплексной программой, состоящей из четырех блоков (проективного, содержательного, процессуального, контрольно-учетного).
3. Реализация авторской программы физического воспитания позволяет достоверно улучшить показатели физического, функционального и психоэмоционального состояния детей 5-6 лет с ЗПР за счет адекватно подобранного содержания, вариации состава средств и методов физического воспитания на годичный цикл, что способствует успешной социализации детей с задержкой психического развития.
Теоретическая значимость диссертационного исследования заключается в расширении теоретической базы физического воспитания детей дошкольного возраста положениями, обосновывающими новые организационные, содержательные и методические подходы к физическому воспитанию детей 5-6 лет, имеющих ЗПР, с учетом особенностей личности ребенка, спе-
8
цифики его образовательных потребностей, резервных возможностей организма.
Практическая значимость. Выявленные особенности физического состояния детей старшего дошкольного возраста с ЗПР определяют их зону ближайшего развития, что создает рациональную основу для дифференцированного планирования коррекционно-педагогических воздействий на психофизический статус данной категории детей.
Составленные специфические требования к интегрированной деятельности "узких" специалистов ДОУ VII вида (для детей с ЗПР), отраженные в разработанной программе, позволяют координировать их действия на основе профессионального сотрудничества, что способствует осуществлению планомерной систематической коррекционно-развивающей работы.
Реализация предлагаемой программы физического воспитания детей с ЗПР позволяет повысить эффективность использования средств физической культуры в ДОУ и создает условия для организации процесса физического воспитания на научно-обоснованной методологической базе.
Результаты исследования могут быть использованы в процессе организации оздоровительно-воспитательной, коррекционно-развивающей деятельности с дошкольниками, имеющими ЗПР, в условиях специализированных ДОУ, а также в учебном процессе физкультурных, педагогических и дефектологических вузов, колледжей, институтов повышения квалификации и переподготовки кадров, на курсах и семинарах для инструкторов по физическому воспитанию детей дошкольного и младшего школьного возраста.
Внедрение полученных результатов. По теме диссертации опубликовано 9 печатных работ, включая тезисы, 7 статей, методическое пособие.
Основные положения диссертации были представлены на XXVII научной конференции студентов и молодых ученых вузов Юга России (Краснодар, 2000 г.), на региональной научно-практической конференции в г. Геленджике (2000 г.), на научно-практической конференции VII краевого конкурса «На лучший инновационный проект» работников учреждений среднего
9
профессионального образования Краснодарского края (2001 г.), на конференциях в Краснодарском педагогическом колледже № 1 (1999-2002 гг.), на краевой научно-практической конференции специалистов по дошкольному образованию в г. Краснодаре (2004 г.).
Программа, содержание и методика физического воспитания детей с ЗГГР внедрены в практику работы ДОУ №№ 131, 179,217 г. Краснодара.
Теоретические положения диссертационного исследования внедрены в практику подготовки студентов Краснодарского педагогического колледжа № 1 (КПК № 1), обучающихся по специальности «Руководитель физического воспитания в ДОУ».
Материалы исследований используются при обучении студентов Кубанского государственного университета физической культуры, спорта и туризма (КГУФКСиТ) в рамках учебной дисциплины «Прогрессивные технологии физического воспитания детей дошкольного возраста».
Структура и объем диссертации. Диссертация изложена на 249 страницах и состоит из введения, 4 глав, заключения, выводов, практических рекомендаций, списка литературы, приложений и актов внедрения с использованием структуры поэтапного изложения. Работа иллюстрирована 14 таблицами и 15 рисунками. Список литературы включает 268 наименований, в том числе 42 на иностранных языках.
10 ГЛАВА 1. КОРРЕКЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ РАБОТА
С ДЕТЬМИ, ИМЕЮЩИМИ ОТКЛОНЕНИЯ В РАЗВИТИИ
1.1. Предмет и задачи коррекционно-педагогической
деятельности в работе с детьми дошкольного возраста
Как свидетельствует мировой и отечественный опыт, число детей с отклонениями в развитии в последние годы постоянно возрастает, что обусловле-но разнообразными причинами биологического и социального характера.
Различные формы нарушений онтогенеза, т.е. развития индивида, обозначают термином «дизонтогенез».
В настоящее время единых принципов классификации дизонтогенеза не существует. Ряд исследователей [36, 104, ПО, 189] к основным категориям нарушения развития у детей относят: нарушение интеллекта (умственно отсталые дети); отклонения в познавательном развитии (дети с ЗПР); нарушения зрения; нарушения слуха; нарушения опорно-двигательного аппарата; нарушения речи; эмоциональные расстройства; тяжелые множественные нарушения. Эти группы детей обозначаются общепринятыми терминами, употребляемыми в международных юридических текстах: disable (англ.), handicaple (франц.), personas con discapacidad (исп.), дети с недостатками в развитии (рус.) [6].
Социальная поддержка «детей с особыми потребностями» считается одной из важнейших гуманистических задач всех стран мирового сообщества и отражена в важнейших правовых документах: Декларации о правах инвалидов (1975), Декларации о правах умственно отсталых лиц (1971), Конвенции о правах ребенка (1987).
Первые попытки научного подхода к изучению психических заболеваний были предприняты в 18-19 вв. такими учеными, как Филипп Пинель, Песталоц-ци, Жан Итар. Во второй половине 19 в. и в начале 20 в., наряду с клиническим изучением глубоких форм умственной отсталости, стали обращать внимание и на легкие формы слабоумия. Этиопатологией слабоумия в Западной Европе за-
11
нимались В. Айрленд, Б. Морель, Д. Бурневиль. В 1915 г. Э. Крепелин объединил все формы слабоумия в одну группу под общим названием «задержка психического развития» и ввел термин «олигофрения». Пониманию различий между олигофренией и задержкой темпов развития ребенка в России способствовали работы Г.Е. Сухаревой.
С конца 20-х годов 20 в. подход к проблеме изучения, обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии носит комплексный медико-психолого-педагогический характер [47, 104, 126, 203]. В этот период ведущими педагогами, психологами и врачами, в том числе Д.И. Азбукиным, В.Н. Бехтеревым, В.П. Кащенко, Л.Г. Оршанским и др., были сформулированы принципы обучения и воспитания аномальных детей. Огромный вклад в отечественную дефектологию внес выдающийся ученый-психолог Л.С. Выготский. Его взгляды определили пути развития отечественной психологии, легли в основу психологических школ как в нашей стране, так и за рубежом.
В настоящее время проблемой изучения детей с ЗПР занимаются такие ученые, как Н.П. Вайзман [33], С.Г. Шевченко [48], И.Ф. Марковская [127], Е.М. Мастюкова [130], М.М. Семаго, Н.Л. Семаго [182], Е.С. Слепович [186], Л.Е. Шевченко [221] и др.
ЗПР чаще всего относится к «пограничной форме» дизонтогенеза и заключается в замедленном темпе созревания различных психических функций, как в степени их выраженности, так и в прогнозе последствий. Л.И. Аксеновой (6) отмечено, что для обозначения подобных состояний в отечественной и зарубежной литературе использовались различные термины: дети, занимающие промежуточное положение между «малограмотными» и «ненормальными» (А. Binet, Т. Simon, 1911); дети «пограничной черты» (L. Fairfiied, 1917); «псевдоненормальные»; «запоздавшие»; «субнормальные» дети (А.И. Граборов, 1925; S. Philipp, P. Boncour, 1911,); «слабоодаренные» (В.П. Кащенко, Г.В. Мурашов, 1929); «умственно недоразвитые», находящиеся между дебилами и нормальными детьми (П.П. Блонский, 1930), с легкой когнитивной недостаточностью.
12
Термин «специфические задержки развития» принят Всемирной организацией здравоохранения (ВОЗ) и введен в Международную статистическую классификацию болезней под шифром «315», однако продолжаются дискуссии по поводу его содержания, сужения либо расширения характеристик применительно к конкретным возрастным категориям исследуемых детей [127,167].
ЗПР у ребенка может быть обусловлена различными факторами. К этиологии стойких нарушений темпа психического развития исследователи относят: патологию беременности и родов [42, 127, 228, 238], инфекции [14, 171, 239, 245, 249, 260, 262], алиментарный фактор [104, 130], возможность генетической обусловленности ЗПР [263, 243, 127, 129], интоксикации первых лет жизни [36, 189], слишком молодой или пожилой возраст матери ]256, 255], влияние социальных факторов [35, 93, 204, 241, 250, 257], частичная социальная депривация [104, 109, 189], вторичная инфантилизация, возникающая при неправильном воспитании ребенка в семье [93, 113, 203,257].
Анализ литературы показал, что в настоящее время в связи с пониманием роли периода раннего детства для здоровья и нервно-психического развития ребенка усилилось внимание к механизмам взаимодействия биологических и социальных факторов в возникновении ЗПР у детей. Е.А. Екжанова [189] констатирует, что, начиная с третьего года жизни, главенствующее место по силе повреждающего воздействия занимают факторы социального генеза. Вместе с тем следует отметить, что при оценке нервно-психического развития ребенка с ЗПР чаще всего отмечается суммарное влияние составляющих факторов различного генеза. Эти факторы, по нашему мнению, следует учитывать при разработке индивидуальных программ развития таких детей.
В медицинской и психолого-педагогической литературе не существует единой классификации ЗПР у детей.
Так, Г.Е. Сухарева [199], пытаясь отграничить олигофрению от сходных с ней состояний у детей, поддающихся компенсации, выделяет следующие формы проявления ЗПР: интеллектуальные нарушения в связи с неблагоприятными условиями среды и воспитания или патологией поведения; интеллектуальные
13
нарушения при длительных астенических состояниях, обусловленных соматическими заболеваниями; нарушения интеллектуальной деятельности при различных формах инфантилизма; вторичная интеллектуальная недостаточность в связи с локальными поражениями слуха, зрения; резидуальная стадия в отдаленном периоде инфекции и травм.
По мнению У.В. Ульенковой [203], такой подход к классификации ЗПР интересен с психолого-педагогической точки зрения, т. к. неблагоприятные социально-педагогические условия рассматриваются Г.Е. Сухаревой в качестве одной из важнейших причин ЗПР.
Т.А. Власовой и М.С. Певзнер [36] была предложена клиническая классификация задержек развития, обусловленных психофизическим инфантилизмом и цереброастеническими состояниями:
- инфантилизм с недоразвитием эмоционально-волевой сферы при первично сохранном интеллекте;
- инфантилизм с недоразвитием познавательной деятельности;
- инфантилизм с недоразвитием познавательной деятельности, осложненный нейродинамическими нарушениями;
- инфантилизм с недоразвитием познавательной деятельности, осложненный недоразвитием речевой функции (затрудненность развития фонематического слуха, косноязычие и др.).
Ссылаясь на результаты своих исследований, ряд ученых [36, 247, 264] указывает, что одним из ведущих симптомов у детей с ЗПР является недоразвитие эмоционально-волевой сферы, который при правильной коррекционно-воспитательной работе должен быть обратим.
Вместе с тем данные катамнестических исследований М.Г. Рейдибойма [171], М.И. Буянова [30] показали, что по мере уменьшения черт эмоциональной незрелости с возрастом ребенка на первый план нередко выступают признаки интеллектуальной недостаточности, а зачастую и психопатоподобные нарушения. Авторы не дают оптимистических прогнозов относительно обратимо-
14
сти состояния задержки и убеждают, что динамика развития этой группы детей является неблагоприятной.
В.В. Ковалев [93] в основу клинической классификации заложил патогенетические механизмы формирования ЗПР и выделил:
- дизонтогенетическую форму ЗПР;
- энцефалопатическую форму ЗПР;
- интеллектуальную недостаточность, связанную с дефектами анализаторов и органов чувств (при глухоте, тугоухости, слепоте);
- интеллектуальную недостаточность в связи с дефектами воспитания и дефицитом информации с раннего детства (педагогическая запущенность).
Многие исследователи констатируют, что дети с ЗПР — это полиморфная группа, что обусловлено различной этиологией и патогенезом [54, 104, 110, 127, 154]. Поэтому прогноз и компенсация дефекта развития должны решаться на основе тщательного изучения причин задержки, ее характера, времени нарушения, динамики развития. В этой связи для нас большой интерес представляет классификация ЗПР, предложенная К.С. Лебединской [112], в основе которой лежит этиопатогенетический принцип:
1. ЗПР конституционального генеза. К данному типу ЗПР относят наследственно обусловленный психический, психофизический инфантилизм — гармонический либо дисгармонический. В плане коррекции это один из самых благоприятных типов психического развития при ЗПР.
2. ЗПР соматогенного генеза. Этот тип задержки обусловлен хроническими соматическими заболеваниями внутренних органов ребенка. Нередко возникает вторичная инфантилизация.
3. ЗПР психогенного генеза. Данный тип связан с неблагоприятными условиями воспитания, ограничивающими либо искажающими стимуляцию психического развития ребенка на ранних этапах его развития.
4. ЗПР церебрально-органического генеза. При этом типе задержки сочетаются признаки незрелости нервной системы ребенка и признаки парциальной поврежденности ряда психических функций. Такой тип встречается у детей
15
наиболее часто, и он же вызывает наиболее выраженные нарушения в эмоционально-волевой и познавательной деятельности детей.
Однако, с точки зрения Н.Л. Семаго, М.М. Семаго [182], все варианты описанных выше разными авторами форм ЗПР относятся к группе «недостаточного развития», которая включает в себя «тотальное недоразвитие» (разные формы олигофрении), «задержанное развитие» и «парциальную несформиро-ванность высших психических функций». Эти авторы аргументировано ограничили подгруппу «задержанное развитие» такими типами отклоняющегося развития, как «темпово задержанный тип развития» (гармонический инфантилизм) и «неравномерно задержанный тип развития» (дисгармонический инфантилизм), поясняя, что именно эти варианты характеризуются замедлением темпа формирования различных характеристик когнитивной и эмоционально-личностной сфер, включая и регуляторные механизмы деятельности.
Также интересной нам представляется рассмотренная Е.М. Мастюковой [129] классификация нарушений психомоторного развития детей с ЗПР по динамике: стойкие отклонения в развитии (при органическом повреждении мозга), обратимые варианты задержек (при легкой мозговой дисфункции, соматической ослабленности, педагогической запущенности, эмоциональной деприва-ции).
Эта классификация привлекла наше внимание тем, что в ней определены группы детей, чья ЗПР преодолима при своевременной коррекционно-развивающей работе.
Ценным результатом деятельности отечественных ученых являются разработанные дифференциально-диагностические критерии в отграничении ЗПР от других сходных состояний по особенностям речи и умственного развития. Ю.В. Морозова [139] отмечает, что стойкие формы ЗПР, как правило, связаны с мозаичными органическими повреждениями центральной нервной системы (ЦНС). Этим они отличаются от умственной отсталости, которая характеризуется тотальным недоразвитием мозговых структур.
16
В целях совершенствования коррекционно-педагогической и психологической помощи детям с проблемами в психофизическом развитии, согласно приказу Министерства общего и профессионального образования (МОПО) РФ № 40 от 13.01.97 г., был создан Научно-методический совет по коррекционно-педагогическим проблемам дошкольного образования [195]. В результате проведения Всероссийского совещания «Коррекционно-педагогические проблемы дошкольного образования» участники пришли к выводу, что наибольшие затруднения практических работников связаны с: острым дефицитом программно-методических документов и разработок; необходимостью получения новых нормативных документов; потребностью в повышении квалификации специалистов, работающих в коррекционных группах, а также в расширении форм помощи детям с отклонениями в развитии в специальных и общеобразовательных дошкольных учреждениях [103].
Главными задачами специальной педагогики в России в настоящее время являются:
- разработка модели обучения всех категорий детей с отклонениями в развитии (включая раннее выявление и раннюю коррекцию отклонений в развитии) [197,190];
- подготовка педагогических кадров в аспекте коррекционной педагогики;
- дифференцированная интеграция детей с отклонениями в развитии в среду здоровых сверстников с обязательной психолого-педагогической и медицинской поддержкой этих детей [129].
С целью активной и успешной интеграции аномальных детей существует необходимость проведения комплексной коррекционной работы с такими детьми.
Как отмечали Т.А. Власова и М.С. Певзнер [36], своевременное обеспечение адекватных условий воспитания и обучения детей с ЗПР должно быть направлено на преодоление затруднений в обучении, на охрану здоровья подрастающего поколения. Однако сейчас выделяются и другие аспекты работы с детьми этой категории отклонений: формирование потребности в общении с
17
окружающими людьми, умения адекватно реагировать на происходящее вокруг, проявлять свои эмоции принятыми в обществе средствами [20].
Е.А. Стребелева [189] приходит к выводу, что по отношению к ребенку с нарушениями в развитии перестают действовать традиционные для каждого возраста способы решения воспитательно-образовательных задач, рассчитанные на нормальный тип развития. В связи с этим возникает объективная потребность в обходных путях, других способах педагогического воздействия, то есть ином, специально организованном пространстве, которое может обеспечить такому ребенку все необходимые условия для врастания в культуру, для реализации его права на наследование общественно-исторического социального опыта.
Специальное образование обеспечивает лицам с физическими и (или) психическими недостатками возможность развивать свои физические и психические способности в целях приспособления к социальной среде, подготовки к трудовой деятельности, самообслуживанию, самообеспечению [47].
В РФ действуют специальные образовательные учреждения I-VIII видов. Для обучения и воспитания детей с ЗПР организуются учреждения VII вида: детский сад компенсирующего вида с приоритетным осуществлением квалифицированной коррекции в физическом и психическом развитии воспитанников; детский сад комбинированного вида, в состав которого могут входить об-щеразвивающие, компенсирующие и оздоровительные группы в разном сочетании; центр развития ребенка - детский сад с осуществлением физического и психического развития, коррекции и оздоровления всех воспитанников; школы-интернаты для детей с ЗПР, включающие дошкольные группы; комплекс «Детский сад - начальная школа» со специализированными группами; центр медико-психолого-педагогического сопровождения; центр психолого-педагогической реабилитации и коррекции; специализированные ясли; дом ребенка.
Е.А. Стребелева [189] выделяет основные функции, которые призвана выполнять государственная система специализированных ДОУ: |
