ВВЕДЕНИЕ
Одной из характерных особенностей современной социально-политической и культурной ситуации в России является наметившийся поворот в сторону усиления государственности, исполнительной власти как важнейшего средства обеспечения социальной стабильности, гаранта порядка, роста благосостояния людей. В этой связи особое значение приобретают поиск гармонии между государственными и общественными структурами, властью и гражданским обществом.
Другой особенностью является осознанная и четкая постановка государством стратегических ориентиров, целей, способных объединить усилия общества в движении по пути демократических реформ, возрождения России. "Ответственное общественно-политические силы, - отмечает В.В.Путин, - должны предложить народу стратегию возрождения и расцвета России, которая бы опиралась на все положительное, что было создано в ходе рыночных и демократических реформ, и осуществлялась исключительно эволюционными, постепенными, взвешенными методами. Осуществлялась в условиях политической стабильности и без ухудшения условий жизни российского народа, всех его слоев и групп" (отмечает президент Путин В.В. Россия на рубеже тысячелетия // Российская газета.- 1999.- 31 декабря.- С.1.).
Основным противоречием, на преодоление которого должны быть направлены все здоровые силы, является противоречие между объективной потребностью в гражданском согласии, общественной консолидации, желанием людей устойчивости, уверенности, возможности долгосрочного планирования своего будущего, желанием трудиться в условиях мира, безопасности, правопорядка и состоянием раскола, разобщенности, социальной пассивности, свойственных нашему обществу сегодня. Одной из причин этого противоречия является то обстоятельство, что основные социальные слои, политические силы придерживаются
различных базовых ценностей и основополагающих идеологических ориентиров. В результате проходит разрыв между сознанием культурной элиты, утверждающей национальные, общечеловеческие ценности, и реальной жизненной практикой, поведением значительной части людей, руководствующихся групповыми, этническими и другими узкими корпоративными интересами.
В социально-психологическом отношении нельзя не замечать и противоречия между требованием нового времени, характером реформ к повышению социальной активности граждан, развитию их творческой инициативы, ответственности и самостоятельности и характерный для мен-тальности нашего народа гражданской пассивностью, слишком завышенными социальными ожиданиями, привычкой больше надеяться на помощь государства, чем на собственные силы.
Одним из решающих средств преодоления указанных противоречий, транслятором демократических ценностей является система образования, призванная готовить на основе общечеловеческих и отечественных ценностей будущих граждан, способных к жизненному самоопределению, к деятельности, направленной на возрождение России, укрепление ее государственности, к укреплению социальной стабильности.
В разработанной МО РФ Программе развития воспитания в системе образования России приоритетное внимание уделяется целям и задачам социального воспитания: социально-психологическая и педагогическая помощь учащейся молодежи в процессе вхождения ее в активную жизнь, адаптации к социуму, формирование социальной ответственности. При этом инновационным ресурсом развития системы воспитания является социальное знание, опыт социальных отношений.
В условиях демократических преобразований особенно актуальной становится проблема воспитания у подрастающих поколений опыта демократических отношений.
В отечественной науке проблема эта получила раскрытие в работах Л.П.Буевой, Р.Г.Гуровой, В.Г.Бочаровой, С.И.Иконниковой, В.Д.Семенова, Г.Н.Филонова и др.
Теория социализации личности, роли внешних факторов ее на вхождение человека в социум получила глубокое раскрытие в трудах Ю.В.Сычева, А.Г.Харчева, А.В.Мудрика, Е.Н.Шиянова.
В психологическом аспекте вопросы социального воспитания рассматриваются в исследованиях Л.И.Анцыферовой, Л.И.Божович, И.С.-Кона, Л.А.Петровской.
Понимание сущности личности, характера ее развития как системы отношений нашло отражение в работах таких психологов, как Б.Г.Ананьев, А.А.Бодалев, В.Н.Мясищев, Э.В.Ильенков, А.П.Сидельковский.
Интегративный подход к разработке научных основ формирования гражданственности как результата социального воспитания осуществлен в исследованиях А.В.Беляева, А.С.Гаязова, Л.Ю.Сироткина, А.Г.Го-лева, Е.В.Известновой, А.В.Кирьяковой, Д.Яковлевой, Е.В.Ростовцевой.
Особенности социализации личности в условиях Северо-Кавказского региона нашли обобщение в работах И.Б.Котовой, В.Н.Гурова, Е.Н.Шиянова, В.К.Шаповалова.
В зарубежной педагогике опыт взаимоотношений человека и общества, воспитание "полезных граждан" представлен в работах таких ученых, как В.Кукартц, К.Молленхауэр, А.Роберт, И.Штраус, Э.Шпрингер.
Однако в большинстве работ указанных авторов вопросы социального воспитания рассматриваются применительно к стабильной социальной среде, сложившейся системы ценностей.
Другое дело в ситуации нестабильности, утраты прежней системы ценностей, идеологической ориентации, трудного и противоречивого процесса преодоления кризиса, восстановления всего положительного, что было в прошлом, формирование новой жизненной ориентации.
Система отношений формируется в деятельности. Однако сегодня особенно стало заметным несоответствие в системе образования и воспитания: школьники выступают субъектом преимущественно учебно-познавательной деятельности, потому что общество, школа не предоставляют возможностей для активного включения в общественную, трудовую и другие виды деятельности. Отсутствие достаточной мотивации на социально значимую деятельность не способствует формированию у школьников опыта позитивных отношений к обществу, государству, отечеству, национальным традициям, к труду, окружающей среде и другим значимым ценностям.
Вышеизложенное обусловило выбор проблемы исследования: какие педагогические условия могут обеспечить социальное воспитание учащихся в контексте укрепления государственности, демократизации общества?
Цель исследования: обосновать условия повышения эффективности процесса формирования у учащихся опыта позитивных социальных отношений.
Объект исследования - процесс воспитания социально устойчивой личности.
Предмет исследования - педагогические условия формирования у школьников опыта позитивных социальных отношений.
Гипотеза исследования. Воспитание социально устойчивой личности школьника, обладающей опытом позитивных социальных отношений, будет успешным, если педагогический процесс будет основан:
- на включении школьников не только в активную учебно-познавательную, но и в другие виды социально значимой деятельности;
- на принципах межкультурной коммуникации, единства общего и особенного, общечеловеческого и национального;
- на усилении социально-гуманитарной направленности учебных дисциплин, включении в их содержание общественных проблем, имеющих для школьников личностно значимый смысл;
- на актуализации социального и жизненного опыта учащихся, моти-вационной сферы, социально-коммуникативных навыков и умений;
- на целенаправленном управлении внешними факторами социализации личности.
В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования поставлены следующие задачи:
1. Проанализировать и обобщить сложившиеся в отечественной и зарубежной педагогике теоретические подходы к изучению проблемы воспитания социально устойчивой личности;
2. Разработать систему мер по интеллектуальной, морально-психологической защите школьников от индоктринации и аморальных средств социализации;
3. Конкретизировать содержание понятий "социально устойчивая личность", "социальный и жизненный опыт";
4. Выявить педагогические условия воспитания социально устойчивой личности, обладающей опытом позитивных социальных отношений.
Методологическую основу исследования составили положения теории социализации личности, концепции ее развития в социальной среде, отраженные в работах Л.П.Буевой, В.Г.Бочаровой, Р.Г.Гуровой, А.В-.Мудрика, И.С.Кона; формирования опыта личности как системы отношений (Б.Г.Анашев, А.А.Бодалев, В.Н.Мясищев, Э.В. Ильенков).
В основу организации исследования положения концепций гражданского воспитания А.В.Беляева, А.С.Гаязова, управления педагогическим процессом (М.Н.Берулава, И.П.Раченко, В.С.Безрукова, А.С.Белкин).
Вышеназванные методологические позиции обусловили комплекс методов исследования:
Теоретический анализ специальной литературы, обобщение опыта, систематизация и классификация, сопоставительное и контрастирующее
¦ 8
сравнение, наблюдение, анализ продуктов деятельности, анкетирование, тестирование, беседы, интервьюирование работников образования, СМИ, творческих работников (художников, писателей), членов общественных организаций; экспериментальная работа для оценки эффективности системы средств, форм, приемов формирования у школьников социально-
* го и жизненного опыта, анализ результатов опытной работы.
Экспериментальной базой исследования явились 9-11 классы средних школ №7, 9, 18, 20, 25, 30, 35, лицея № 5, гимназии № 12 г.Ставрополя. В отдельных видах исследования привлекались студенты исторического факультета Ставропольского государственного университета, а
также работники образования г.г.Ставрополя, Пятигорска. ш
Достоверность результатов исследования обеспечивалась непротиворечивостью исходных теоретико-методологических позиций, комплексом теоретических и эмпирических методов, адекватных задачам исследования, целенаправленным анализом и обобщением результатов опыт-
* но-экспериментальной работы на всех этапах исследования.
Научная новизна исследования заключается в том, что:
- теоретически обоснована необходимость формирования у школьников опыта позитивных социальных отношений в совре-
^ менных условиях;
- разработана система мер по интеллектуальной, морально-психологической защите школьников об индокринации и аморальных средств социализации;
- конкретизировано содержание понятий "социально-устойчивая ? личность", "социальный опыт", "жизненный опыт";
- определены педагогические условия повышения эффективности процесса формирования у школьников позитивного опыта социальных отношений.
Теоретическая значимость исследования определяется тем, что при-
9
менен многомерный, интегративный подход к организации учебно-воспитательного процесса на основе принципа актуализации жизненного опыта учащихся, обоснована педагогическая целесообразность выделения в процессе социального воспитания двух основных этапов: формирование социальной умтойчивости личности и социальной гражданственности как интегративного качества личности.
Практическая значимость исследования заключается в том, что его результаты могут служить в качестве программного обеспечения интеграции учебно-познавательной и других видов социально значимой деятельности (физической, общественной, художественной, общения), разработки технологии гражданского, патриотического воспитания, обучения умениям и навыкам межличностного и межнационального общения, разумного предупреждения конфликтов.
На защиту выносятся:
1. Содержание, структура социально значимых качеств школьника, обеспечивающих его вхождение в активную жизнь, адаптацию к социуму;
2. Условия воспитания социально устойчивой личности, обладающей социальным и жизненным опытом;
3. Содержание комплекса педагогических приемов, средств, обеспечивающих эффективное формирование у школьников опыта позитивных отношений к социуму.
Исследование проводилось в три этапа:
На первом этапе (1992 - 1995 гг.) изучалась и анализировалась отечественная и зарубежная литература по исследуемой проблеме с целью определения теоретических основ исследования, разработки методики его организации, отбор источников, подготовка базы для опытно-экспериментальной работы, планирование эксперимента.
На втором этапе П996 - 1997 гг.) проводились констатирующий и
10
формирующий эксперимент на базе средних образовательных учреждений, разрабатывались пути и условия совершенствования процесса воспитания социально устойчивой личности, проверялись приемы, средства формирования у школьников ценностных ориентации, отношений к социуму, проверялись положения гипотезы исследования.
На третьем этапе П998 - 2000 ггЛ проводился анализ опытно-экспериментальной работы, обобщались ее результаты, вырабатывались выводы и методические рекомендации по исследуемой проблеме.
Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы и результаты исследования обсуждались на кафедре теории и истории педагогики Ставропольского государственного университета, в Ставропольском краевом институте повышения квалификации, на ежегодных научно-практических конференциях университета, в выступлениях автора на методических объединениях учителей г.Ставрополя, Невинномысска, Пятигорска, а также на региональных, межвузовских конференциях: гг. Белгород, 1994 г., Пятигорск, 1994 г., Ставрополь, 1994, 1995, 1996 гг.
11
ГЛАВА 1. НАУЧНО-ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ
ОРГАНИЗАЦИИ СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ
1.1. Феноменологический анализ социализации личности в процессе социального воспитания
Развитие общества, усложнение его стратификационной структуры, внутренних связей, функциональных характеристик, с одной стороны, и развитие педагогики как вида социальной деятельности, как отрасли науки - с другой стороны, ставят перед исследователем задачу изучения проблемы социального воспитания, многообразия путей вхождения индивида в социум на разных уровнях методологического знания: философском, психолого-педагогическом и технологическом. Задача эта сопрягается и с необходимостью углубления содержания, уточнения структуры понятий "социализация", "социальное воспитание", "социальное научение", "формирование личности".
На философско-социологическом уровне методологического знания феноменологический анализ проблемы социализации личности в процессе социального воспитания может быть осуществлен в двух наиболее существенных аспектах: осмысление социального воспитания как общественного явления и как особого вида социальной деятельности (педагогической деятельности).
Воспитание как общественное явление - сложный и противоречивый социально-исторический процесс вхождения, включения подрастающих поколений в жизнь общества, в быт, общественно-производственную деятельность, становление их людьми [76, С.7].
Наиболее значимыми в социологическом отношении сущностными характеристиками воспитания являются: направленность на практическую потребность приспособления подрастающих поколений к условиям
12
общественной жизни и производства, на создание условий для интерио-ризации ими общественных ценностей, историческая и национально-культурная определенность воспитания, выражающаяся в архетипе народа, в самобытности его культурно-исторического опыта.
Специфика воспитания как общественного явления заключается в его направленности на удовлетворение потребностей общества и в то же время является необходимым условием нормальной жизнедеятельности индивида [9, С8.].
Указанные признаки воспитания позволяют утверждать, что при изучении педагогических фактов и явлений, педагогического опыта следует исходить из принципа связи воспитания с конкретной социокультурной ситуацией в государстве, условиями региона, а также потребностями личности в самореализации, саморазвитии [ 7;11;22;38;40;85;100;112;124].
Воспитание как педагогическая деятельность направлено на формирование у подрастающих поколений опыта социально значимых отношений, ценностных ориентации, на подготовку молодежи к жизнедеятельности в социуме. Педагогическая деятельность - самостоятельное общественное явление, единое с воспитанием. Однако, наряду с педагогами (специально подготовленными людьми), в педагогическом процессе участвуют многие взрослые, не осознающие воспитательного значения общения с детьми и действующие вопреки педагогическим целям [76, С. 29], что в значительной степени может нарушать равновесность педагогических систем, привносить в их функционирование стихийность, снижать эффективность деятельности. Вот почему важно учитывать, что педагогические системы одновременно являются самоорганизующимися и управляемыми системами.
Наиболее общим философским знанием развития воспитания как общественного явления и педагогической деятельности являются положе-
ния синергетической картины мира (И.Пригожий) [72]. Применительно к педагогическим системам идеи синергетической теории получили развитие в работах С.В.Кульневича, В.П.Симонова, В.Г.Буданова, М..Ю.О-пенкова, А.А.Добрякова и др. Педагогические системы, если они имеют открытый характер, не однолинейны, поэтому, отмечает С.В.Кульневич,
* наряду со свойствами свободного саморазвития, самоорганизации, жизнеспособности педагогическим системам необходимы и свойства неравновесия, нестабильности, нелинейности, случайности [72, С. 122]. Системой, способной к самоорганизации, является и сознание, что обусловливает возможность возникновения "личностных позиций двух видов: социальной мимикрии (с неизбежной ассимиляцией и деградацией личности) или активной творческой деятельности по преобразованию ситуации, следствием чего является саморазвитие и самореализация личности" [72, С. 126].
Данное положение позволяет утверждать, что процесс социализа-
* ции может приводить как к позитивным, так и негативным результатам.
Наиболее существенный вклад в разработку теории социализации, возникшей на Западе в середине XX столетия, внесли ученые социологи, политологи, психологи и педагоги В,Кукартц, К.Лэнгтон, К.Моллен-ш хауэр, Т.Парсонс, Р.Принг и др. [14;30;43;80;105;106;172;178].
При определении понятия "социализация" зарубежные ученые отмечают такие его с оставляющие, как адаптация и интеграция индивида в окружающую его социально-политическую, культурную среду, инте-риоризация принятых в обществе ценностей, норм, традиций, моделей
* поведения, социальных ролей. Так, американский политолог К.Лэнгтон в книге "Политическая социализация" (1969 г.) пишет, что "социализацию можно определить как процесс усвоения системы отношений и моделей поведения соответствующей социальной группы и общества" [33]. По мнению английского социолога Р.Принга, понятие "социализация"
14
включает не только "знание и понимание общества теми, кто проходит социализацию, но также принятие ценностей и норм этого общества. Политолог X. Рейнодьдс в книге "Политика и обыкновенный человек" (1974) отмечает, что "социализация означает изучение ценностей, обычаев и образа жизни своего общества. Человек изучает свою социальную группу с тем, чтобы действовать в ней. Социализация охватывает все аспекты развития человека от формирования личности до специфических навыков" [33]. В качестве подсистемных в зарубежной социологии и педагогике употребляются понятия "профессиональная" и "политическая" социализация. Причем, последняя является, как считают многие зарубежные ученые, наиважнейшим аспектом в общем процессе социализации подрастающих поколений" [74]. Например, X.Рейнольде, анализируя процесс передачи социального опыта от поколения к поколению, отмечает, что в целях развития социальная и политическая системы нуждаются в гражданах, которые могут обеспечить необходимые функции общества, знают и принимают его обычаи, нормы и роли и лояльны к его институтам и деятельности [33].
В педагогическом аспекте теория социализации, отмечают зарубежные ученые, ставит перед школой задачи обеспечения процесса социальной адаптации молодежи, ее бесконфликтного вхождения в систему производственных и социальных отношений, формирования необходимой для этого социальной мобильности. Наличие социальной мобильности, отмечают педагоги и социологи, является одним из показателей социальной зрелости молодого человека, которая в идеале, в соответствии с концепцией Ф.Найдхарда, включает в себя следующие крите- i рии: способность правильно понять свою среду, усвоить ее нормы, тре- [ бования, а также трезво оценить свои возможности в ней; наличие необходимых знаний, умений, соответствующих основным требованиям среды, осознание своей сопричастности и солидарности со средой и обще-
15
ством, ответственности за сохранение и упрочение действующих в нем порядков; способность контролировать свои потребности, находить способы разумного преодоления возникающих противоречий собственного "Я" с окружающей средой [106].
Во второй половине XX столетия в Западной Европе приоритетное развитие получают концепции государственно-общественного (гражданского) воспитания. Например, в ФРГ известны концепции воспитания в духе социального партнерства и конструктивного "недоверия к власть имущим" [Т.Вильгельм]; концепция политического образования и воспитания молодежи в духе преданности государству [Т.Литт, Э.Шпран-гер, Э.Венигер]; теория политического воспитания в условиях "сформированного" общества [А.Бергштрессер]; концепция воспитания для мира и создание "педагогики миролюбия" [Г.Г.Ассель, Ф.Минссен].
Акцентируя внимание на необходимости формирования у подрастающих поколений чувства ответственности, углубления понимания сущности государства, Э.Венигер выдвигает две главные, с его точки зрения, задачи государственно-общественного воспитания: раскрытие сущности демократического государственного устройства в его идеальной форме и привитие конкретных навыков гражданского поведения в соответствии с принятыми в обществе требованиями [59].
Сторонники "педагогики миролюбия" в качестве главной ее задачи видят формирование идейно-нравственного неприятия насилия и ненависти, способности к преодолению националистических предрассудков и идеологических заблуждений, умений ненасильственного разрешения конфликтов, развития у учащихся "социальной сенсибильности" (Г.-Г.Ас-сель, Ф.Минссен), то есть способности понимать и переживать не только собственные, но и чужие социальные проблемы [59].
Таким образом, в педагогическом контексте теория социализации предполагает разработку комплекса мер по формированию установки на
i ,.
16
поиски возможностей для социального партнерства, кооперации, сотрудничества, социального равновесия между социальными группами, что является важным условием для воспитания полезного гражданина.
В отечественной науке значительный вклад в развитие теории социализации внесли Л.П.Буева, А.В.Мудрик, В.Д.Семенов, В.Г.Бочарова, А.Г.Харчев, Г.Н.Филонов. В психологическом аспекте проблема социализации исследуется в трудах А.А.Бодалева, Л.И.Божович, И.С.Кона, А.В.Петровского [83;85;120;23;24;18;61;62].
Обобщение, развитие теоретических положений отечественных педагогов и психологов нашли в работах Е.Н.Шиянова, И.Б.Котовой, В.Н.Гурова [67;37;38].
В работах, например, А.В.Мудрика наибольшую ценность в аспекте исследуемой нами проблемы представляют положения о роли факторов социализации, которые подразделяются им на три группы: макро-, мезо-и микрофакторы [84;85]. Среди основных институтов социализации ученые выделяют семью, школу, общество сверстников, СМИ, церковь, трудовые коллективы, административные органы, армию и др.
Если ученые-социологи в своих исследованиях делают акцент на роли внешней среды в процессе социализации личности (Л.П.Буева, Ю.В.Сычев, А.Г.Харчев, А.В.Мудрик), то психологи акцентируют внимание на внутренних изменениях личности в процессе социализации, на развитии личностного "Я" в системах "человек - общество", "человек - человек", "человек - среда".
Необходимость уяснения особенностей социализации в процессе социального воспитания, уточнения сущности последнего требует изучения проблемы на психолого-педагогическом уровне методологического знания. "Социологические теории, - отмечает И.С.Кон, - рассматривающие социализацию, главным образом, как процесс социальной адаптации, приспособления личности к среде путем усвоения заданных обще-
17
ством норм и правил, были, по существу, теориями конформности, они недооценивали собственную активность и изменчивость поведения личности на всех этапах ее развития. В реальной жизнедеятельности индивиды не просто адаптируются к среде и усваивают предлагаемые им социальные роли и правила, но также учатся создавать нечто новое, преобразуя самих себя и окружающий мир" [61, С. 30 - 31].
Исходя из высказанного положения, И.С.Кон утверждает: "Главный вывод современной теории социализации и социологии воспитания: формирующаяся личность - не объект каких-то внешних воздействий, а активный субъект саморазвития" [61, С. 31]. Это означает, что, вырабатывая отношение к внешним воздействиям, человек должен занимать критическое отношение к ним, преодолевать их, если они не соответствуют моральным установкам личности [13].
Таким образом, социализация, с точки зрения социальной психологии, - процесс и результат усвоения и активного воспроизводства индивидом социального опыта, осуществляемый в общении и деятельности.
Социализация может происходить как в условиях стихийного воздействия на личность различных социальных факторов, так и в условиях воспитания, то есть целенаправленного формирования личности [111,С. 373]. Воспитание является ведущим и определяющим положительный результат социализации".
Таким образом, основной функцией социального воспитания является функция регулирования стихийного процесса социализации, придания ему целенаправленного характера не только в институциализиро-ванных образовательных системах, но и, по возможности, в процессах, протекающих вне официальных структур, например, в неформальных объединениях, в стихийно возникающих группах и т.д. Однако при этом следует помнить предупреждение И.С.Кона о том, что нельзя построить такую систему, которая бы охватывала бы человека со всех сторон. В
|
