ВВЕДЕНИЕ
Социальное устройство детей с любыми отклонениями в развитии -серьезная проблема для современного общества. Их интеграция в нормальную среду - ведущее направление работы в области развития специальной психологии. 1 Гуманизация системы образования, в процессе которой формируются
I отношения, выдвигает в число актуальных проблем создание оптимальных ) условий для формирования личности каждого ребенка в субъект-субъектных диалогических связях. Приоритетным направлением психокоррекционной работы с детьми, имеющими недостатки умственного развития, становится развитие потенциальных возможностей познания другого человека в социальной ситуации. Под социальной ситуацией в данной работе подразумевается особая степень коррекционного поведения, которая напрямую зависит от уровня восприятия и _= понимания такесических знаков невербального общения человека детьми с интеллектуальной патологией. Само же употребление этих знаков и формирование отношений к ним зависит, во-первых, от ситуации общения, во-вторых, от социально-ролевого взаимодействия и, в-третьих, от степени адекватности восприятия и декодировки такой тонкой знаковой системы, как такесика. В данном случае мы старались сузить перцептивное поле и направить его на тактильно-кинестезическую систему, что, с одной стороны, облегчает процесс восприятия, но, с другой, усложняет оценочную деятельность. Социальная перцепция это тот фактор, при котором умственно отсталые должны на основании всего лишь такесических знаков не только дать оценку отношения к себе, но и суметь откорректировать собственное поведение и совершить то или иное действие.
Ситуацию межличностного взаимодействия, возникающую в процессе общения, можно рассматривать с разных сторон: коммуникативной, интерактивной и перцептивной. В рамках нашей работы исследуется феномен социальной перцепции в сфере межличностного взаимодействия. Перцептивный характер общения - это, прежде всего, восприятие и понимание собеседника. Причем не только его самого, но и всех сопутствующих динамических компонентов, возникающих в процессе межличностного взаимодействия. Под . динамическим компонентом понимаем все частные проявления экспрессии, пара-
и экстралингвистики, тактильные и кинестезические знаки, которые и образуют целостный перцептивный образ человека.
Одновременно с развитием психической деятельности ребенка, формированием у него потребности в общении, познании происходит развитие процесса восприятия человека человеком. Развитие опыта восприятия межличностного взаимодействия целенаправленно воздействует на развитие социально-перцептивных способностей (А.А.Бодалев). В этом аспекте одним из наименее изученных является процесс декодировки тактильно-кинестезических знаков невербального поведения. Полагаем, что тактильные знаки несут большую информацию о взаимоотношениях и часто не только дополняют, но и заменяют слова.
Становление социальных эталонов в процессе развития спонтанно, непроизвольно (А.А.Бодалев, 1983; В.А.Лабунская, 1989 и др.), но может корректироваться в процессе специального обучения как здоровых людей (Л. А.ПетрЬвская; 1989, Е.В.Кузнецова, 1988 идр.), так и детей с отклонениями=в развитии (М.Г.Агавелян; 1998, Е.И.Разуван, 1989).
Идея исследования социально-перцептивных эталонов тактильно- кинестезических знаков умственно отсталых детей вызывает довольно противоречивые мнения. Однако возросший интерес к проблеме невербальной коммуникации в социальной психологии, развитие общей методологии коррекционно-развивающего обучения в специальной психологии являются предпосылками для рассмотрения данной проблемы. Социально-перцептивная способность - неотъемлемый компонент процесса познания окружающего мира. Ее роль огромна при установлении взаимопонимания между людьми, что в свою очередь оказывает влияние на оптимизацию совместной деятельности. Опознание собственных эмоциональных состояний ведется также с использованием процесса социальной перцепции.
Невербальное поведение в основном рассматривается в русле исследования процесса невербальной коммуникации (КН.Горелов, 1980; Х.К.Миккин, 1975 и др.) и восприятия и понимания отдельных аспектов невербального поведения (А.А.Бодалев, 1982; А.В.Шленская,1995 и др.). Изучение работ, посвященных невербальному поведению человека, позволило обнаружить, что особенности восприятия невербального поведения на уровне тактильно-кинестезической
системы отражения (В.А.Лабунская, 1989) фактически не исследованы даже у нормально развитых детей. Отсутствуют сведения о том, какие условия влияют на успешность опознания такесических подструктур.
Процесс опознания невербальных средств поведения детьми разного возраста формируется в процессе социального развития, а не является врожденным (Bugental Petal, 1970, H.Scholen, 1982). Это позволяет предположить, что органическое поражение головного мозга, влияющее на все стороны развития личности умственно отсталого ребенка, вызывает разного рода отклонения в восприятии, понимании и употреблении невербальных средств общения, тактильно-кинестезических в том числе.
Закон зависимости развития детей от социальных условий имеет место в развитии умственно отсталого ребенка (Л.С.Выготский). Преодоление трудностей в общении - первый шаг в компенсации. Нарушения в развитии личности наиболее удалены от основного дефекта и поэтому максимально успешно-преодолеваются при правильно организованной коррекционно-воспитательной работе. Несмотря на все эти теоретические постулаты, специфика проблемы общения в специальной психологии изучена сравнительно слабо (О.К.Агавелян, Д.И.Альраххаль, В.А.Вярянен, Л.И.Даргевичене, Е.Е.Дмитриева, Ж.И.Намазбаева, и др.).
Детальное рассмотрение особенностей межличностного восприятия и понимания такесики аномальным ребенком, качественные особенности этих процессов, своеобразие употребления данного вида выразительных движений видится нам актуальным в вопросе социализации детей с нарушениями интеллектуального развития.
Определенную роль в процессе восприятия другого человека играет и общая недостаточность развития этого процесса у детей с нарушениями интеллектуального развития. Осмысление процесса восприятия состоит в соотнесении предметов или явлений действительности с определенной категорией, эталоном, заложенном в сознании в прошлом опыте. Для умственно отсталых характерны трудности в установлении связей: замедленен темп восприятия объекта, затруднен процесс выделения главного, дети не понимают внутренней связи между частями. На фоне недостаточной активности этого
процесса, представления, эталонные образования не дифференцированы, ф\ фрагментарны.
Эталон формируется под влиянием оценки собственного поведения, себя как субъекта общения и той системы взаимоотношений в группе, где происходит общение. Ситуация межличностного взаимодействия, самооценка у детей с недостатками умственного развития имеют специфические особенности.
Исследования межличностных отношений аномальных в свете решения
проблем социальной адаптации в обществе необходимы. Адекватное восприятие
Щ ¦•; партнера по общению определяется: 1) состоянием отношений с этим человеком,
'; 2) собственной самооценкой, 3) оценкой партнера, 4) способностью к восприятию
и пониманию речевых высказываний и неречевых сигналов, 5) умением
воспользоваться сложившимися в сознании эталонами.
Одним из факторов, искажающих процесс социализации умственно этеталых, является малая доступность анализа и понимания информации в знаковой системе невербального поведения. Недостаточность анализа отражается на возможности адекватно воспринимать окружающих. Это в свою очередь препятствует последующей социальной адаптации.
Противоречие между низким уровнем усвоения умственно отсталыми детьми социальных форм поведения или даже их отсутствием и невозможностью существенно повысить его в традиционной системе обучения и воспитания порождает ряд проблем, связанных с усвоением учащимися коррекционных школ представлений о социальном мире, часто неадекватных и, в конечном счете, нарушающих процесс социализации умственно отсталых детей в современном обществе.
Поэтому встает вопрос о создании у детей положительного отношения к процессу общения и включении их в процесс коммуникации. Коррекционно-развивающая работа, формирующая структуру межличностного взаимодействия, способна оптимизировать процесс восприятия другого человека, сформировать адекватные эталонные образования. Адекватность восприятия и понимания невербального поведения, тактильно-кинестезических взаимодействий в частности, рассматривается нами как один из компонентов вопроса социальной адаптации учащихся вспомогательной школы.
Проблема исследования. Коррекция личностной сферы и неадекватного -ф\ поведения детей с интеллектуальной патологией в процессе межличностного взаимодействия является необходимым условием их социальной адаптации и условием интегративного включения в социальную среду, однако психолого-педагогическая технология этого процесса остается недостаточно разработанной в плане оптимизации перцептивных процессов, направленных на восприятие, | понимание и употребление тактильно-кинестезических знаков невербального | общения умственно отсталыми детьми.
Щ | Объект исследования - структура и содержание эталона тактильно-
1 кинестезической системы невербального общения и их значимость для • личностной коммуникации ребенка.
Предметом исследования является процесс выделения специфических особенностей восприятия, понимания и употребления такесических знаков -невербального общения у умственно отсталых детей; коррекция нарушенных функций, позволяющих повысить уровень их социальной адаптации.
Гипотеза: недоразвитие процессов восприятия, понимания и употребления тактильно-кинестезических знаков невербального общения умственно отсталых детей может более эффективно коррегироваться, если: 1) осуществляется системный подход к изучению особенностей невербального общения на такесическом уровне; 2) результаты этого исследования включены в систему коррекционно-воспитательной работы с умственно отсталыми школьниками.
Цель исследования: разработать технологию исследования особенностей восприятия, понимания и употребления детьми такесических средств невербального общения и на основе этого создать коррекционно-развивающую программу формирования навыков коммуникативной деятельности у умственно отсталых детей. Задачи:
1. Провести анализ теоретической и практической разработанности проблемы общения и невербального поведения умственно отсталого ребенка в структуре межличностных взаимодействий и технологии коррекции.
2. Провести экспериментальное исследование для выявления особенностей процессов восприятия и понимания детьми такесических приемов передачи информации для повышения технологичности коррекционной работы с ними.
3. Определить условия и психологические средства, обеспечивающие оптимальный результат межличностной невербальной коммуникации на такесическом уровне (пол, возраст, социометрическая позиция в группе, условия воспитания ребенка, особенности объекта восприятия).
4. Разработать коррекционно-развивающую программу формирования навыков коммуникативной деятельности и проверить ее эффективность.
J Методологическая и теоретическая основа исследования.
i
( Методологическим обоснованием нашего диссертационного исследования t является гетерологическая концепция понимания мира человека и его i взаимодействия с окружающей действительностью.
В рамках этой концепции наиболее важными являются основополагающие идеи отечественных дефектологов и психологов о единстве биологических и социальных факторов в развитии, о единстве основных закономерностей развития ^ормального и аномального ребенка, о специфических особенностях развития аномальных детей, о первичных и вторичных дефектах, об основных путях=их„ коррекции, о развитии аномальной личности и о подготовке аномальных к жизни в социальной среде.
Методы исследования. Первая задача решалась при помощи теоретического анализа и обобщения публикаций по проблемам исследования. Констатационная часть работы выполнялась при помощи модифицированного варианта «Метода свободной семантической оценки невербального поведения» (В.А.Лабунская, 1986), методики выявления собственной оценки участия в межличностных взаимодействиях и социометрических позиций в группе, методики экспертных оценок «Употребление тактильно-кинестезических знаков невербального общения». Коррекционно-развивающая программа обучения, проведенная в специально созданных педагогических условиях и выявление ее эффективности реализовали формирующую и контрольную часть исследовательской работы. Обработка экспериментальных данных проведена с помощью методов математической статистики.
Научная новизна заключается в новом подходе к работе с умственно отсталыми детьми, учитывающем накопленный опыт общей и социальной психологии по проблемам невербальной коммуникации, в частности тактильно-кинестезической сферы.
Теоретическая значимость заключается в разработке методики исследования, направленной на изучение особенностей восприятия, понимания и употребления тактильно-кинестезических знаков умственно отсталыми детьми и использовании результатов в психолого-педагогической технологии коррекционного обучения.
Практическая значимость заключается в выявлении особенностей I восприятия, понимания и употребления тактильно-кинестезических знаков | умственно отсталыми детьми, установлении закономерностей их | совершенствования в педагогических условиях, что позволяет разработать I программу коррекции обнаруженных недостатков.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивалась специально подобранной экспериментальной базой и личным участием автора на всех этапах диссертационного исследования. Эксперимент проводился в —специальных коррекционных школах-интернатах №№ 1 и__2^
общеобразовательных школах №№ 1 и 20, общеобразовательной школе-интернате № 41 г. Бийска. Изучению были подвергнуты учащиеся 1-8 классов. Всего на констатирующем этапе было задействовано 192 человека. Из них 96 детей из массовой школы и 96 детей из коррекционной. Внутри каждой группы были дети, проживающие в семье, и дети, проживающие в детском доме, мальчики и девочки. По методике исследования употребления тактильно-кинестезических знаков экспертами выступили 45 учителей коррекционной школы.
Коррекционно-развивающее обучение было проведено с учащимися 5-8 классов коррекционной школы № 2. Контрольный срез результатов эксперимента задействовал 56 человек, из которых 30 детей прошли констатацию и обучение, 26 после констатации не обучались. Между констатацией и контролем прошло 6 месяцев.
Апробация работы и внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования были доложены на Всероссийской научно-практической конференции (1997г.), на межвузовских конференциях (1998, 1999) в Бийском государственном педагогическом институте, на заседаниях кафедр коррекционной и общей психологии в БиГПИ, на семинарах в специальных коррекционных школах-интернатах №№ 1,2.
10
Программа внедрена в специальной коррекционной школе-интернате №2 г.Бийска в общую систему коррекционной работы. Положения, выносимые на защиту:
1. Предложенная методика изучения особенностей восприятия, понимания и употребления тактильно-кинестезических знаков умственно отсталыми детьми и построенная на ней программа формирования навыков коммуникативной деятельности эффективна.
1 2. Механизмы восприятия, понимания и употребления такесических i контактов едины у умственно отсталых и нормально развивающихся детей. i Различия обнаруживаются в фиксации показателей, характеризующих уровень социальной перцепции:
-наполнение словаря и дифференциация употребления лексем; - объем «поля психологических значений» и соотношение его составляющих; —^предпочитаемый уровень интерпретации;
- отношение к тактильно-кинестезическим знакам;
3. Факторами, определяющими адекватность восприятия, понимания и описания являются:
- уровень познавательных возможностей ребенка;
- поло-возрастные и статусо-ролевые особенности ребенка;
- искаженный опыт употребления и наблюдения такесических взаимодействий, т.е. условия воспитания в раннем детстве;
-различия возрастных особенностей воспринимаемых участников взаимодействия. Объем и структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического указателя и приложения. В приложении представлены: описание методик констатационного эксперимента и таблицы результатов; коррекционно-развивающая программа; результаты контрольного этапа эксперимента.
В
11
ГЛАВА I. ПРОБЛЕМА МЕЖЛИЧНОСТНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ В ПСИХОЛОГИИ
1.1.Общие проблемы психологии общения
Общение как специфический вид деятельности имеет очень большое ^значение в жизни человека. Данная проблема находит отражение в работах *; исследователей разных направлений науки: философов, социологов, '•¦& психолингвистов, психологов, педагогов.
'*¦ Психическое развитие ребенка понимается как процесс присвоения общественно-исторического опыта. Общение с окружающими людьми -необходимое и специфическое условие этого развития (Б.Г.Ананьев, А.А.Бодалев, Л.С.Выготский, А.В.Запорожец, А.А.Леонтьев, М.И.Лисина и др.).
На основе исследований В.М.Бехтерева, А.Ф.Лазурского В.Н.Мясищев создал психологическую концепцию отношений личности. Личность, по В.Н.Мясищеву, характеризуется «... как система отношений человека к окружающей действительности. Самое главное и определяющее личность - ее отношение к людям, являющееся одновременно и взаимоотношениями. Отношения человека представляют сознательную, основанную на опыте, избирательную психологическую связь с его различными сторонами жизни. Она выражается в действиях, реакциях и переживаниях. Отношения характеризуют степень интереса, силу эмоций, желание или потребности. Поэтому они и являются движущей силой личности» (В.Н.Мясищев, 1975, С.23). В качестве «единицы» анализа личности В.НМясищев выделяет категорию «отношение» (1959, С.17-24). В психологической структуре общения ведущую роль прежде всего играют взаимоотношения между людьми. В.Н.Мясищев подчеркивает это высказыванием: «Разработка проблемы общения без учета отношений не может быть достаточной, ...изучение общения и отношений без учета обращений невозможна» (1970, С. 115). «Способом или формой общения или отношения является обращение человека с человеком» (1970, С.114).
Триада «отражение-отношение-обращение» легла в основу многих исследований (О.К.Агавелян, 1989; А.А.Бодалев, 1983 и др.). А.А.Бодалев предлагает направить исследования особенностей восприятия и понимания
12
средств общения «на других людей у человека, у которого отмечается та или иная степень умственной отсталости» (1983, С.53).
Выяснение вопроса уровня развития отражения-отношения-обращения у
людей, имеющих патологию умственного развития, затрагивает вопросы
отражения себя самого, окружающих, построение на этой основе устойчивых
отношений ведет к адекватному обращению с окружающим социумом. Таким
образом, исследования процесса отражения и коррекция его отклонений позволит
*,'¦ произвести коррекционную работу по вопросу обращения с миром, что является
••основным аспектом социальной адаптации.
Изучение межличностного восприятия и понимания аномальных имеет теоретическое и практическое значение для специальной психологии.
Л.С.Выготский отмечал большую роль общения в процессе формирования высших психических функций. Раскрывая выдвинутый им принцип «извне =_вовнутрь»,_он подчеркивал, что функдия^сначала закладывается в сотрудничестве, в процессе общения со взрослыми и ровесниками и только затем становится высшей психической функцией. Б.Г.Ананьев (1980) отмечает, что человек в процессе развития является субъектом труда, познания и общения. Он же считает, что общение - сплав индивидуального и социального, оно выступает, с одной стороны, как средство построения человеком своих взаимоотношений с людьми, а с другой - процесс формирования его психических функций.
Большинство исследователей исходит из положения деятельностного подхода к общению, понимая его, во-первых, как особый тип деятельности -коммуникативную деятельность, во-вторых, как условие осуществления любой деятельности, в-третьих, как результат специально задаваемой деятельности (так, общественно полезная деятельность порождает новые формы общения). В русле данного подхода мы рассматриваем общение как взаимодействие людей, содержанием которого является взаимный обмен представлениями, идеями, установками, интересами, представлениями и т.п. с целью установления определенных взаимоотношений (А.А.Бодалев, Б.Ф.Ломов, В.Н.Панферов). Б.Ф.Ломов (1984) рассматривает понятия «общение» и «деятельность» как параллельно существующие и взаимосвязанные. По мнению Г.М.Андреевой (1996), общение - специфическая сторона деятельности.
13
Общение отличает от других форм деятельности социальная направленность целей, социально-психологическая форма взаимодействий (взаимопознание, взаимовлияние, взаимоотношения и т.п.). Содержание взаимодействий носит информационно-коммуникативный характер. В.Н.Панферов (1983) отмечает также идеальность предмета, т.е. психические свойства собеседников. Качества личности, состояния и переживания личности не
|цаны непосредственному восприятию, а конструируются сознанием.
1
| Общение - многоплановый процесс установления и развития контактов
амежду людьми, порождаемый потребностью в совместной деятельности и ^включающий в себя обмен информацией, восприятие и понимание другого •человека. Общение - важное условие развития интеллекта, эмоционально-волевой сферы, условие передачи знаний, умений, жизненного опыта.
Выделяют три стороны общения: коммуникативную - это обмен информацией; интерактивную - эта сторона отвечает за организацию взаимодействий между общающимися индивидами, причем взаимодействие состоит не только в обмене знаниями, но и действиями; перцептивную - это процесс восприятия друг друга партнерами по общению и установления на этой основе взаимопонимания (Г.М.Андреева, 1996).
Общению как форме человеческой деятельности присущи следующие функции (В.Н.Панферов, 1983):
Коммуникативная реализует связь с внешним миром через все органы чувств человека. Обратная связь осуществляется через речь, мимику, пантомимику, жесты, голос, предметные действия. С точки зрения социально-психологического подхода актуализируется проблема коммуникативной активности личности в процессе взаимодействия с другими людьми.
Информационная на практике объединяется с коммуникативной, так как при помощи тех же средств связи с внешним миром (речь и т.п.) в форме сообщений, экспрессивных признаков поведения, продуктов деятельности осуществляет отражение свойств окружающего мира. С помощью ощущений, восприятия, памяти происходит прием и передача информации. Проблема усвоения человеком информации реализует социально-психологический подход.
Когнитивная заключается в осмыслении полученной информации. Реализуют данную функцию процессы мышления, представления, воображения,
14
фантазии. Отношения между партнерами устанавливаются через выявление смысла взаимодействий и взаимных представлений.
Эмотивная - это переживания субъектом общения своих взаимоотношений, отношения между общающимися выступают регуляторами взаимодействия. Реализация данной функции осуществляется посредством эмоций, чувств, Настроений и т.п.
f Конативная определяется субъективным стремлением к взаимодействию. Щели, мотивы, потребности как побудительные механизмы взаимодействия ^реализуют отношения в поведении людей.
I Креативная заключается в преобразовании личности в процессе ^взаимовлияния. Механизмами взаимовлияния считаются подражание, эмоциональное заражение, внушение, убеждение.
Когнитивный аспект рассмотрения нашей проблемы исследования зключает в себя процесс взаимопознания человека человеком в ситуации взаимодействия, т.е. отражение внешнего облика, поведения, деятельности, качеств личности, внутренних состояний и переживаний и возникновение на данной основе определенных отношений. Категория «отражение» характеризует общение как познание ситуации взаимодействия, категория «отношение» -восприятие и понимание, т.е. познание личности партнера. Психологические отношения между людьми трансформируются во взаимоотношения.
«Взаимоотношения - социально-психологические явления, возникающие вследствие синтеза общественных отношений и форм взаимосвязи, взаимовыражения, взаимопознания, взаимовлияния и взаимоприятия людей в совместной деятельности» (В.Н.Панферов, 1983, С.27). Взаимоотношения определяются самосознанием личности (Б.Г.Ананьев, 1980)
Восприятие собеседника - необходимая перцептивная сторона общения (Г.М.Андреева, 1996; А.А.Бодалев, 1982). Свое общение люди строят в соответствии с восприятием межличностных взаимодействий, т.е. не только самого партнера, но и динамических компонентов ситуации общения.
Развитие опыта восприятия межличностных взаимодействий находит свое отражение в увеличении общей компетентности личности. Компетентность характеризует то, как человек может воспринять, понять собственные взаимодействия и взаимодействия между другими людьми. Личностные качества,
15
способствующие процессу общения, рядом исследователей именуются =Жк «коммуникативной компетентностью», «коммуникативными способностями», «социальным интеллектом», «социальными умениями», «социально-перцептивными способностями» (А.А.Бодалев, 1982, 1983; Ю.Н.Емельянов, 1991; Ю.М.Жуков, 1982; Л.А.Петровская, 1989; Е.А.Лещинская, 1992 и др.).
Качества, осложняющие процесс общения, рассматриваются как «коммуникативные «неспособности»», «коммуникативные барьеры»,
i
|«затруднения в общении».
Ill | В нашей работе качества, способствующие успешности протекания 4 процесса общения, объединяются в одно понятие «социально-перцептивная способность» и, наоборот, «социально-перцептивная неспособность».
Общение может происходить различными путями. Межличностное
общение - основной вид общения, имеющий особое значение для исследования
——нарушений общения. Только- в межличностном взаимодействии возможна
оперативная коррекция поведения человека. Именно в межличностном
взаимодействии проявляются специфические особенности умственной отсталости.
В то же время межличностное взаимодействие может стать основой для
>Щ коррекции и развития личности умственно отсталых детей.
Общение в контексте межличностного взаимодействия - это прежде всего межличностное восприятие, или «социальная перцепция». Результатом ее является межличностное познание - образа другого человека, «межличностный перцепт» (А.У.Хараш, 1983, С.20).
По мнению В.А. Петровской, генетически начальной формой восприятия человека человеком является переживание собственной динамики в контексте ^ взаимодействия с другим человеком (Л.А.Петровская, 1985).
Воздействия людей друг на друга в процессе общения включают в себя процесс восприятия, понимания и последующего действия в ответ. А.А.Бодалев (1982) всесторонне рассмотрел в своих работах предмет межличностного восприятия. Социально-психологическими качествами человека как субъекта общения им были выделены: умение разбираться в других людях, оценивать их поведение, адекватно ситуации реагировать на действия окружающих. ^$ Восприятие и понимание - процессы социальной перцепции. Сюда же
включаются взаимооценивание и взаимовлияние. Рассмотрение их с помощью
16
социально-психологического механизма рефлексии стало объектом многих исследований. Предполагая, что эффективность межличностного взаимодействия зависит от увеличения представлений субъекта о себе, партнере, ситуации, выделяют следующие функции рефлексии в межгрупповом взаимодействии: познание себя другим, когнитивное освоение ситуации, регуляция взаимодействия, прогнозирование развития ситуации, изменение ситуации ^взаимодействия. Рефлексия - механизм, объясняющий процесс восприятия, а не
|его результаты. Использование механизма рефлексии легло в основу
§психотренингов (Ю.Н.Емельянов, 1991; Е.В.Кузнецова, 1988; Л.А.Петровская,
|l989; М.И.Килошенко, 1994 и др.).
Точность межличностного восприятия зависит от успешности осуществления совместной деятельности (Г.М.Андреева, 1996). Для организации адекватного поведения необходимо наличие эталона восприятия другого человека
~"(А.А.Бодалев, 1982). Компонентом любого целенаправленного общения является оценка личности партнера (А.А.Леонтьев, 1974). Обосновал понятие эталона восприятия в рамках теории перцептивных действий А.В.Запорожец (1983). Эталон восприятия рассматривается как общественно выработанный и усвоенный индивидом в процессе социализации способ познания окружающего мира.
Если данное утверждение переносится в социальную перцепцию, то эталоном межличностного восприятия видится представление об образце, с которым происходит сравнение воспринимаемого в какой-либо ситуации взаимодействия. Эталонное представление является отражением требований предъявляемых к развитию личности ближайшим окружения, обществом в целом. Восприятие других людей может различаться по полноте, глубине, объективности, гибкости. Закономерности определения адекватности восприятия другого человека явились предметом исследования Ю.М.Жукова (1982).
Процесс общения рассматривается с позиций психологии развития. В контексте психологии развития подчеркивается важность процесса общения в становлении ребенка как личности. Потребность в общении возникает у детей с самого рождения, преобразуясь от потребности в эмоциональном контакте к потребности в личностном общении и сотрудничестве со взрослым. М.И.Лисина (1974, 1986) подчеркивает, что только в отношениях с окружающими происходит становление личности, т.е. формирование личности определяется общением.
17
Индивидуальный характер этого процесса определяется личностными особенностями субъектов общения, условиями и факторами их социального развития. Депривационное состояние, вызванное недостатками в общении, оказывает огромное негативное влияние на психическое развитие ребенка. Примером тому могут стать условия социальной изоляции детей детского дома. Правильно организованные, полноценно функционирующие межличностные ^отношения - одно из условий развития личности. Подтверждением этому служат Данные отечественных и зарубежных исследований, которые отмечают, что Дефицит общения приводит к отклонениям в развитии (Е.В.Виноградова, 1992; МА.Егорова, 1997; В.А.Лабунская, 1990; Е.В. Никифорова, 1997; Л.И.Рюмшина, 1990). Связь нарушения общения и изменения личности рассматривает в своей работе Ж.М.Глозман (1987).
О роли общения на разных возрастных этапах указывается в работах Л:М.Галшузовой, Е.О;Смирновой, 1996; М.Е.Елагиной, 1977; М.И.Лисиной, 1974, 1986 и др. Недоразвитие процесса общения - есть социальная причина затруднения развития личности в целом.
Данные исследования перцептивной стороны общения показали возрастные изменения межличностного восприятия (Т.В.Снегиревой, 1988). Взаимодействие общевозрастных закономерностей и индивидуально-типологических особенностей учащихся предполагает появление той или иной фазы. Особенно важным в этой работе нам кажется выявление периодов повышенной сензитивности к социальному познанию. Таким сензитивным периодом считается, по мнению Т.В.Снигеревой, подростковый и старший школьный возраст. Причем, Т.В.Снигерева считает, что младший школьный возраст является периодом актуализации познания сверстника, старший подростковый возраст - сверстника и взрослого, а старший школьный возраст - взрослого. Л.И.Рюмшина сензитивный период определяет возрастными границами 11-12 лет (1990), З.Ф.Семенова -11-13 лет (1985).
Целесообразность использования методов активного социального обучения в сензитивные периоды жизни индивида обосновывает в своей работе Е.А.Лещинская (1992). Таким периодом, по ее мнению, является младший подростковый возраст. Именно в этом возрасте процесс социализации выходит на качественно новый уровень. По мнению Е.А.Лещинской, социальным навыкам, в |
