ВВЕДЕНИЕ
Актуальность исследования. В последние десятилетия во многих странах мира качественно и количественно изменился состав контингента детей с нарушениями зрения. Наблюдается устойчивая тенденция к увеличению числа детей со сложной структурой зрительных нарушений. Изучение состава спецшкол России, проведенное Л.И.Кирилловой, выявило существенный рост количества детей с резидуальным зрением (до 90 %). В школах для слепых тотально незрячими являются 3-4 % детей, со светоощуще-нием - 7 % , а остальные имеют глубокое слабовидение (острота зрения 0,05-0,1) и остаточное зрение (острота зрения 0,01-0,04), являющееся промежуточным состоянием между полной слепотой и слабовидением. Эти дети, как правило, имеют два-три и более глазных заболевания и относятся к социальной категории слепых.
В ряде тифлопедагогических и тифлопсихологических исследований показано отрицательное влияние слепоты и слабовидения на развитие познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы и личности детей, что ограничивает их естественную интеграцию в общество зрячих (М.И.Земцова, 1956; М.И.Земцова, А.И.Каплан, М.С.Певзнер, 1967; Ю.А.Кулагин, 1967, 1969; Л.И.Солнцева, 1980, 1991, 1997; А.Г.Литвак, 1985, 1998; и др.). Значительное место среди вторичных отклонений в психическом развитии слабовидящих и частичнозрячих занимают перцептивно-когнитивные нарушения (А.И.Каплан, 1979; В.А.Феоктистова, 1987; Л.П.Григорьева, 1984, 1985; и др.).
Установлено, что онтогенетическое развитие зрительного восприятия учащихся школ слабовидящих задержано, в разной степени нарушены основные свойства восприятия. Под влиянием обучения в школе с опорой на зрение в определенной мере формируются
целостность и детальность восприятия, его когнитивные компоненты, не достигая, однако, уровня возрастной нормы. У детей с глубоким слабовидением, обучающихся в школах или классах для слепых с использованием метода Брайля, формирование зрительного восприятия задержано в большей степени. Однако, наличие спонтанного зрительного опыта у этих детей все же способствует некоторому формированию свойств зрительного восприятия в период от 6 до 18 лет, которое, тем не менее, остается на значительно более низком уровне, чем у учащихся школ для слабовидящих. У частичнозрячих старшеклассников, сравнительно с младшими, наблюдалось дальнейшее ухудшение всех свойств восприятия и наглядно-образного мышления. Обучение детей с остаточным зрением методом Брайля с опорой только на тактильное и слуховое восприятие почти полностью подавляет зрительную активность, создавая сенсорно-перцептивную депривацию. Это сопровождается распадом зрительного восприятия и, связанных с ним, образных форм познания (Л.П.Григорьева, С.И.Кондратьева,
С.В.Сташевский, 1988).
В связи с вышеизложенным, проблема изучения и компенсации нарушений зрительного восприятия и опознания детей-инвалидов по зрению чрезвычайно актуальна и занимает особое место в сфере их медико-психолого-педагогической реабилитации. Необходимость и возможности компенсации нарушений зрительного восприятия у детей с низким зрением обоснованы в трудах офтальмологов, нейрофизиологов, психофизиологов, тифлопсихоло-гов и тифлопедагогов (Н.В. Серпокрыл, 1954; М.И. Земцова, 1956; Л.А. Новикова, 1966, 1986; Ю.А. Кулагин, 1967, 1969; Л.И. Солнцева, 1980, 1991; А.И.Каплан, 1981, 1982; Н.Н. Зислина, 1987; Л.П.Григорьева, 1985, 1988, 1990, 1996, 1997, 1999; Л.И. Плакси-на, 1985, 1998; О.Л.Алексеев, 1994; Б.К.Тупоногов, 1996; и др.). В
настоящее время система психолого-педагогической компенсации нарушений перцептивных процессов у младших школьников с глубокими нарушениями зрения нуждается в дальнейшем совершенствовании. Для разработки новых эффективных методик, направленных на компенсаторное формирование зрительного восприятия, необходимо изучить в сравнительном плане общие и специфические закономерности зрительной перцепции при нормальном и глубоко нарушенном зрении.
Гипотеза исследования. При глубоких нарушениях зрения могут иметь место общие с нормой и специфические для данной категории детей закономерности и особенности развития зрительного восприятия и опознания в младшем школьном возрасте. Специальное перцептивное обучение может способствовать в определенной степени компенсации отклонений от нормы развития зрительного восприятия и опознания, что является важной предпосылкой для формирования зрительных представлений и памяти, наглядно-образного мышления и речи.
Объектом исследования являлись дети в возрасте от 7 до 12 лет с нормальным зрением; с глубоким слабовидением (острота зрения 0,05-0,1) и с остаточным зрением (острота зрения 0,01-0,04), обучающиеся в школе для слепых.
Предмет исследования - зрительное восприятие и опознание детей с нормальным и глубоко нарушенным зрением в возрасте 7-12 лет.
Цель исследования - выявить общие с нормой и специфические закономерности и особенности развития восприятия и опознания контурных и многомерных изображений у детей с глубоким слабовидением и остаточным зрением.
Задачи исследования
1. Изучить закономерности восприятия и опознания контур-
ных и многомерных изображений в зависимости от возраста детей с нормальным и нарушенным зрением.
2. Изучить зависимость восприятия и опознания контурных и многомерных изображений от их характеристик (формы, цвета и локализации в перцептивном поле) у детей разных возрастных групп.
3. Выявить особенности восприятия и опознания контурных и многомерных изображений в зависимости от степени тяжести зрительных нарушений.
4. Определить влияние специального перцептивного обучения на восприятие контурных изображений детьми с глубоким слабовидением и остаточным зрением.
Методы исследования. В качестве основного метода организации исследования использовался сравнительный анализ данных, полученных при изучении детей двух категорий - с глубокими нарушениями зрения и нормально видящих, принадлежащих к одним и тем же возрастным группам. Информация о состоянии зрительного анализатора была получена стандартными методами офтальмологического обследования.
В соответствии с современными представлениями о зрительном восприятии и опознании, для проведения экспериментального исследования были выбраны две компьютерные методики.
Для изучения особенностей зрительного восприятия и опознания многомерных стимулов использовалась методика, разработанная сотрудниками ИКП РАО Л.П.Григорьевой и Е.К.Рыцаревой. Эта компьютерная методика позволяет адекватно изучить временные и качественные параметры восприятия и опознания объекта в зависимости от таких его характеристик, как локализация в зрительном перцептивном поле, цвет и форма.
Для изучения сформированности способности опознания объектов по контурному изображению была использована компьютерная версия методики незавершенных фигур Э. Голлина, разработанная Н. Форманом и Р. Хеммингсом (1987). В этой методике структура тестовых изображений является динамичной и отражает этапы постепенной трансформации контура из начального состояния (минимум информации о фигуре) в конечное (100%-ная прорисовка контура фигуры). Эта методика представляет собой инструмент, позволяющий наиболее точно определить тот момент, когда происходит правильное опознание.
Результаты, полученные с помощью указанных методик, оценивались по следующим критериям: скорость опознания (время реакции) и точность опознания (количество ошибок).
Математическая обработка полученных данных производилась с помощью использования пакета прикладных программ "Statis-tica".
Достоверность и обоснованность полученных данных обеспечена методологическим подходом и применением методик, адекватных поставленным цели, задачам и логике исследования, репрезентативностью выборок испытуемых.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования. Впервые установлена общая для нормы и патологии закономерность увеличения скорости и точности опознания неполных контурных изображений в зависимости от возраста в период от 7 до 12 лет. Усложнение формы тестовых изображений сопровождалось снижением скорости и точности опознания как в норме, так и при патологии зрительной системы независимо от возраста. У детей с нарушениями зрения указанные закономерности проявлялись на существенно более низком уровне, чем в норме, и зависели от степени тяжести зрительного дефекта. Полученные данные свиде-
тельствуют об отрицательном влиянии зрительной депривации на формирование свойств апперцепции и антиципации восприятия. Специальное перцептивное обучение детей способствовало развитию этих свойств, что проявлялось в улучшении показателей скорости и точности опознания неполных контурных изображений. Установлена большая эффективность специального коррекционно-го обучения в группе детей с остаточным зрением по сравнению с группой детей с глубоким слабовидением. Показана необходимость постановки разных задач в начале и в конце коррекционного обучения.
Установлено, что значимо влияющими на скорость опознания в группе нормально видящих являются локализация стимула в перцептивном поле и его форма (р<0,05), при этом цвет стимула не влияет на скорость опознания. В отличие от группы нормально видящих, в группе детей с глубокими нарушениями зрения такие признаки стимула, как локализация в перцептивном поле и форма не оказывают значимого влияния на скорость опознавательного процесса. Цвет стимулов существенно влиял на скорость опознания только в младшей группе (7-8 лет) (р<0,05).
Выявлено, что на точность опознания в группе нормально видящих из трех анализируемых признаков стимула (локализация, цвет, форма), значимое влияние оказывает только один - локализация стимула в перцептивном поле (р<0,01). Общим фактором, влияющим на точность и скорость опознания как в группе нормально видящих, так и в группе детей с глубокими нарушениями зрения, является возраст. С возрастом увеличивается точность и скорость опознания в обеих группах испытуемых.
Практическая ценность исследования. Полученные данные могут быть использованы для решения научно-практических задач коррекцконной психологии и тифлопедагогики в аспекте психоло-
10
гического обеспечения коррекционного обучения детей с глубокими нарушениями зрения. Апробированные в исследовании методики могут быть использованы как в диагностических целях для оценки качества зрительного опознания признаков объектов у детей с нарушениями зрения, так и для анализа эффективности проводимых коррекционных мероприятий. Разработано одно из направлений комплексного коррекционного курса занятий, содержащее методики, направленные на компенсаторное формирование зрительного восприятия детей, имеющих глубокое нарушение зрения, в процессе предметно-практической деятельности. Подготовлена глава в учебно-методическое руководство "Развитие восприятия у детей с сенсорными нарушениями" (для психологов, тифлопедагогов и родителей детей с нарушениями зрения). Положения, выносимые на защиту
1. Фактор возраста в период от 7 до 12 лет способствует развитию восприятия и опознания контурных и многомерных изображений у детей с нормальным и нарушенным зрением. Показатели возрастного развития восприятия детей с глубокими нарушениями зрения находятся на существенно более низком уровне, чем в норме.
2. Существуют как общие, так и специфические закономерности и особенности изменения точности и скорости опознания многомерного стимула в зависимости от его характеристик в группах нормально видящих и детей с глубокими нарушениями зрения.
3. Имеется зависимость особенностей восприятия и опознания контурных изображений от степени тяжести зрительных нарушений.
4. Специальное перцептивное обучение способствует повышению скорости и точности опознания неполных контурных изображений. Курс перцептивного обучения должен содержать набор на-
11
глядно-действенных методик, способствующих формированию перцептивных действий и сенсорных эталонов, что облегчает восприятие и опознание при глубоких нарушениях зрения.
Апробация диссертационной работы была проведена на заседании лаборатории нейро-психофизиологического изучения детей и диагностики ИКП РАО (Москва, 1999). Основные результаты отражены в материалах 17-й Европейской конференции по проблеме зрительного восприятия (Эйндховен, 1994); 11 Международного конгресса ЮНЕСКО "Образование и информатика" (Москва, 1996); 10-ой Всемирной конференции Международного совета по проблеме обучения людей с нарушениями зрения (Сан-Паоло, 1997); Собраний общества по проблеме исследований детского зрения (Пиза, 1997; Лондон, 1999); 8-ой Европейской конференции по проблемам психологии развития (Ренн, 1997); Отчетной сессии ИКП РАО по итогам важнейших исследований Института за 1997 год (Москва, 1997); 6-ой Международной конференции по проблеме оказания компьютерной поддержки людям со специальными нуждами (Австрия, 1998).
Организация исследования. Экспериментальной базой служили школа-интернат № 1 г. Москвы для слепых детей и средняя общеобразовательная школа № 521. В эксперименте приняли участие 114 детей с глубокими нарушениями зрения (с глубоким слабови-дением и остаточным зрением) и 81 нормально видящий ребенок в возрасте 7-12 лет. Все школьники, принимавшие участие в экспериментах, имели нормальный интеллект.
12
ГЛАВА 1. РАЗВИТИЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ ОБ ОНТОГЕНЕЗЕ ВОСПРИЯТИЯ В ЗАРУБЕЖНОЙ И ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ПСИХОЛОГИИ
В настоящем разделе будут рассматриваться не все существующие психологические школы, а только те, где проблема восприятия ставилась как отдельная или в рамках которых накоплен большой экспериментальный материал. При этом, поскольку целью настоящей работы является изучение развития и функционирования восприятия в детском возрасте, то в литературном обзоре мы будем рассматривать те концепции, которые направлены на изучение проблемы онтогенеза восприятия.
Нас интересовали в первую очередь данные и теоретические представления о развитии восприятия следующих психологических школ: функциональной психологии, гештальт-психологии, генетической концепции Пиаже и взгляды отечественных исследователей, сформированные на базе культурно-исторической концепции Л.С.Выготского.
В связи с обозначенным выше интересом, в настоящей работе не будет рассмотрен богатый экспериментальный материал, накопленный в рамках современной когнитивной психологии, поскольку эти исследования посвящены в основном собственно феноменам восприятия и его функционирования без учета особенностей формирования восприятия в онтогенезе.
1.1. Представления о восприятии в гештальт-психологии
В рамках гештальт-психологии были получены новые экспериментальные А-иные в области зрительного восприятия, которые позволили пересмотреть классический взгляд на восприятие как на сумму элементарных ощущений и перейти к пониманию воспри-
13
ятия как целостного образования, не сводимого к свойствам составляющих его элементов - целостной структуре - гештальту, восприятие которого предшествует восприятию его частей.
Новые экспериментальные данные состояли в открытии таких феноменов, которые получили название законов гештальта, а именно:
1. закон фигуры и фона, открытый датским психологом Е. Рубином, состоял в том, что "Фигура воспринимается как замкнутое, выступающее вперед целое, отграниченное от фона контуром, тогда как фон кажется простирающимся позади";
2. закон транспозиции, состоящий в реакции не на отдельные раздражители, а на их соотношение;
3. закон прегнантности, то есть тенденции воспринимаемого образа принять законченную, "хорошую" фигуру. Под хорошей фигурой понималась целостная фигура, которую невозможно сделать более простой или более упорядоченной;
4. закон константности, означающий постоянство образа предмета, при изменении условий его восприятия;
5. закон близости, то есть тенденции к объединению элементов, смежных во времени и пространстве;
6. закон замыкания, то есть тенденции к заполнению пробелов в воспринимаемой фигуре.
Это только ряд основных законов гештальта, число которых составляет около 114 (М.Г.Ярошевский, 1985). Гештальт-психологи считали основные свойства восприятия (целостности, структурности, включая отношения фигуры и фона, транспозиции) врожденными, не отрицая при этом последующих изменений восприятия в онтогенезе.
Эти гт^менения, по их мнению, могут происходить в силу ряда причин:
14
1. созревания нервной системы (к влиянию созревания К.Коффка (1935) относит, например, некоторое возрастание константности у детей);
2. влияние опыта и обучения.
Влияние этих причин сводится к прогрессирующему расчленению исходных структур, образованию новых и приобретению ими новых значений. Таким образом, согласно взглядам гештальт-психологов обучение представляет собой приобретение новых структур, которое происходит благодаря "усмотрению" в ситуации новых отношений. Также развитие восприятия включает процесс приобретения новых значений. "Объекты восприятия приобретают значение благодаря их отношению к поведению воспринимающего субъекта, и, таким образом, каждый новый акт поведения ведет к возникновению новых значений" (Л.А.Венгер. М., 1969, с. 23).
Рассматривая особенности детского восприятия К.Коффка (1935) считает, что внутренний мир ребенка не является "хаосом ощущений". Этот мир уже структурирован и целостен даже у младенца. Целостность - это первоначальная черта человеческого восприятия и возникает она в самом начале, а не в результате развития. Но эта целостность восприятия у младенца носит еще примитивный характер. Отдельные свойства предмета - цвет, форма, величина и т.п., - здесь не отделены друг от друга, они действуют совместно, "составляя улавливаемое ребенком общее выражение вещей". На этом этапе развития в психологический состав феноменов детского восприятия входят собственно перцептивные и аффективные компоненты, которые представляют собой некий сплав.
Примитивная целостность восприятия продолжает быть характерной и для восприятия дошкольников, хотя здесь уже могут постепенно вычленяться отдельные и более дифференцированные структура К.Коффка описывает три типа изменений, происходя-
15
щих в процессе развития восприятия:
- вычленение новых структур;
- анализ (состоящий в разделении нерасчлененного и изменении соотношения отдельных частей);
- объединение, при котором ранее существовавшие структуры входят в более широкие целостные системы.
Обращаясь к исследованию детского восприятия, гештальт-психологи ставили перед собой задачу показать изначальность законов гештальта - взаимодействие фигуры и фона, транспозиции, константности восприятия и др. Это было показано ими в ряде экспериментов. Так, например, К.Коффка и Г.Фолькельт (1930) приводят большое количество данных, демонстрирующих "узнавание детьми сложных изображений; трудности, возникающие при необходимости опознать часть, изъятую из целого" (при ее правильном опознании в составе целого); трудности, связанные с выполнением задания на расчленение сложной фигуры, сравнительную независимость узнавания фигур от их расположения в пространстве (рассматриваемую как показатель отсутствия достаточного расчленения пространства); наличие у детей транспозиции, т.е. переноса реакции на отношение светлот, и ее преобладание над реакцией на абсолютную светлоту объектов и др. (цит. по Л.А.Венгер. М., 1969, с. 22).
Доказав структурность, целостность детского восприятия на самых ранних этапах онтогенеза, гештальт-психологи не смогли объяснить, "в чем же ... заключается процесс развития детского восприятия, если самая существенная черта восприятия, его структурность ... одинаково налицо и в самом начале развития, и у взрослого человека - в самом конце ... развития?" (Л.С.Выготский, 1982, т. 2, с. 367).
Л.С.Выготский, проводя критический анализ гештальт-
16
психологической теории применительно к проблеме развития восприятия в онтогенезе, высоко оценил приводимые К.Коффкой доказательства целостного характера детского восприятия, считая, что они дают в общем верную картину восприятия ребенка на ранних этапах онтогенеза.
Им также было отмечено значение выдвинутой гештальт-психологией новой проблемы соотношения эмоциональных, тактильно-кинестетических и моторных компонентов в детском восприятии. Л.С.Выготский отмечал важность постановки этой проблемы, т.к. взгляды гештальт-психологии были очень созвучны идеям самого Л.С.Выготского о том, что в процессе детского развития на каждом этапе происходят изменения межфункциональных связей и отношений. Относительно связей восприятия и других психических процессов Л.С.Выготский писал, что на ранних ступенях развития восприятие непосредственно связано с моторикой, оно неотделимо от сенсомоторного процесса и от эмоциональной реакции. Впоследствии восприятие постепенно освобождается от связей с непосредственным аффектом. Возникновение нового единого целого, в состав которого входит восприятие, обусловлено связью между функциями восприятия, эйдетической памятью и наглядного мышления. В этом целом становится трудно отделить категориальное восприятие от непосредственного, т.е. "восприятие предмета как такового от значения, смысла этого предмета" (Л.С.Выготский, 1982, т. 2, с. 379). Таким образом, явной заслугой гештальт-психологии в разработке проблемы развития зрительного восприятия стали следующие положения:
1. представление о перцептивных структурах;
2. представление (которое было экспериментально подтверждено) о том, что восприятие целого первично по отношению к восприятию частей;
17
3. "... в начале развития невозможно констатировать достаточно дифференцированных отдельных психических функций; ... в начале развития наблюдаются более сложные недифференцированные единства, из которых постепенно путем развития и возникают отдельные функции" (Л.С.Выготский, 1982, т. 2, с. 381).
1.2. Представления о восприятии в функциональной психологии
В рамках функциональной психологии мы обнаруживаем другой подход к развитию восприятия. Суть этого подхода заключалась в попытке поставить, в отличие от гештальт-психологии, на место изучения психологических структур - изучение функций. Эти функции рассматриваются как определенные виды активности субъекта.
Представитель этого психологического направления Д.Болдуин считал, что развитие детского восприятия происходит за счет объединения элементов, которое происходит благодаря их совместному участию в действии вообще, и в действии внимания в частности. Под действием внимания Д.Болдуин понимал внешне-двигательные реакции при ознакомлении с объектом (Д.Болдуин. М., 1912).
Черты, присущие функциональному подходу к анализу генезиса восприятия ребенка, представлены в работах представителя Вюрцбургской школы психологии мышления К.Бюлера. К.Бюлер рассматривал восприятие как активный процесс, направленный на обработку агрегатов ощущений, которые являются первичными содержаниями сознания. Он считал, что уже эти первичные содержания приобретаются активным путем. Ребенок постепенно, путем "самодрессировки", происходящей в игре, овладевает процессом смотрения (произвольной установкой взора, намеренным поиском |
