ВВЕДЕНИЕ
На современном этапе развития дошкольной педагогики рассматриваются вопросы инновационного содержания обучения и воспитания детей раннего и дошкольного возраста.
Изменения в системе дошкольного образования отразились в содержании коррекционно-развивающего обучения детей с нарушением в развитии. Это проявляется в стремлении исследователей к разработке вариативных программ и использованию новых методов обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья.
Одной из основных задач дошкольного воспитания является создание условий для формирования у детей готовности к обучению в школе. Отечественные исследователи по дошкольной педагогике рассматривают целый спектр вопросов, касающихся готовности (социальной, психологической, познавательной) ребенка-дошкольника к обучению в школе (Л.И.Божович, 1968; Л.С.Выготский, 1984; Л.А.Венгер, А.Л.Венгер, 1994; Н.И.Гуткина, 1996; В.В.Давыдов, 1986; А.В.Запорожец, 1980; Е.Е.Кравцова, 1991; А.К.Маркова, 1983; Т.В.Марцинковская, 1984; Д.Б.Эльконин, 1981 и др.)
Среди многих видов учебной деятельности начинающего школьника овладение им навыком письма является наиболее сложным. В формировании навыков письма решающее значение имеют показатели развития ребенка: интеллектуального, речевого, моторного, а также интегративных умений: зрительно-моторных, сенсомоторных и слухо-моторных (М.М.Безруких, 2001; Е.Н.Соколова, Л.Я.Желтовская, 1987; С.О.Филиппова, 1999 и др.).
В исследованиях по проблеме подготовки детей к школе навык овладения письмом обозначается как «графо-моторный навык», «элементарный графический навык», «базовые графические умения и навыки», «базисные графические движения», «графические умения», «двигательный навык письма»
4
(Н.А.Агаркова, 1978; М.М.Безруких, 2001; О.Б.Иншакова, 2003; Р.Д.Тригер, 1998; Н.С.Пантина, 1967; О.С.Филиппова, 1999 и др.).
Наряду с указанными выше интегративными умениями одной из важных составляющих готовности ребенка к письму является наличие у него развитых функциональных возможностей кистей и пальцев рук, а также базовых графических умений и навыков (Н.Г.Агаркова, 1978; М.М.Безруких, С.П.Ефимова, 1978; С.О.Филиппова, 1999 и др.).
В исследованиях по олигофренопедагогике подчеркивается, что умственно отсталые первоклассники испытывают большие трудности при овладении навыками письма, что значительно осложняет начальный этап их обучения в школе (А.К.Аксенова, 1991; Н.М.Барская, 1993; В.В.Воронкова, 1997; М.Ф.Гнездилов, 1965; Е.Н.Моргачева, 1995, 2001; М.Н.Перова, 1978; К.В.Щербакова, 1977; Л.П.Уфимцева, 1995, 1997; Э.В.Якубовская, 1991 и др.).
В специализированных дошкольных учреждениях компенсирующего вида большое внимание уделяется подготовке детей к обучению в школе на различных занятиях: по продуктивным видам деятельности (конструированию, аппликации, лепке, рисованию); познавательному развитию; развитию речи; игре; физическому и музыкальному воспитанию. В подготовительной к школе группе (4-й год обучения) проводится работа по развитию речи, обучению детей грамоте.
Однако, движения, совершаемые в процессе письма, не воспроизводятся ни в рисовании, ни в лепке, хотя эти виды деятельности наиболее близки к письму. Процесс письма вовлекает в работу иные движения пальцев, зрительное восприятие тоже подчинено иным целям по сравнению с изобразительной деятельностью. Некоторые приемы, усвоенные детьми в процессе рисования (держание карандаша, рисование прямых линий и др.), не совпадают с навыками необходимыми ребенку при усвоении графики письма.
В программах «Воспитание и обучение умственно отсталых детей дошкольного возраста» (О.П.Гаврилушкина, Н.Д.Соколова, 1991); «Воспитание
5
и обучение дошкольников с интеллектуальной недостаточностью» (Л.Б.Баряева, А.Н.Зарин, О.П.Гаврилушкина, Н.Д.Соколова, 2001) отсутствует содержание работы по подготовке умственно отсталого ребенка к овладению навыками письма.
Сложность механизма письма и значимость дошкольного периода для подготовки детей к обучению в школе, а также отсутствие методики работы по формированию готовности к овладению навыками письма в специализированном дошкольном учреждении, дают все основания считать тему исследования актуальной в области коррекционной педагогики.
Цель исследования - разработать содержание и методику коррекционной работы, направленной на формирование готовности дошкольников с интеллектуальными нарушениями к овладению навыками письма.
Цель исследования определила его основные задачи:
• провести теоретический анализ литературы по проблеме исследования;
• подобрать и апробировать серию методик для изучения готовности старших дошкольников к овладению навыками письма;
• определить готовность умственно отсталых детей к овладению навыками письма в сопоставлении с нормально развивающимися сверстниками;
• разработать, реализовать в педагогической практике методическую систему по подготовке умственно отсталых дошкольников к овладению навыками письма;
• доказать эффективность предложенной методической системы.
Объект исследования - готовность дошкольников с нарушением интеллекта к овладению навыками письма.
Предмет исследования - коррекционно-педагогическая работа по формированию готовности умственно отсталых дошкольников к овладению навыками письма.
6
Гипотеза исследования: интеллектуальные особенности умственно отсталого ребенка проявляются в недоразвитии как всей познавательной деятельности, так и общей ручной, мелкой (тонкой) ручной моторики, что затрудняет становление механизма процесса письма.
Известно, что механизм становления письменной речи складывается задолго до того, как ребенок овладевает написанием букв. Письмо - одно из наиболее сложных умений, приобретаемое в процессе целенаправленного обучения, важнейшим элементом которого является формирование базового графического навыка.
Поскольку готовность детей к овладению навыками письма во многом зависит от содержания обучения, мы предположили, что формирование графо-моторных навыков у умственно отсталых дошкольников необходимо начинать с первого года их пребывания в детском саду. Выделив при этом подготовку детей к выполнению графических заданий как образовательную задачу в системе целенаправленной коррекционной работы.
Методы исследования: изучение литературных источников по проблеме исследования; проведение констатирующего, обучающего и контрольного экспериментов; количественный и качественный анализ данных, полученных в ходе экспериментов.
Методологической основой исследования являются следующие положения: культурно-историческая теория развития высших психических функций, общие закономерности развития нормально развивающихся детей и детей с психофизическими нарушениями (Л.С.Выготский).
Письмо рассматривается, как сложнейший двигательный навык при участии основных ведущих и фоновых уровней коры головного мозга и становление этого навыка связано с деятельностью всех участков коры головного мозга. Письмо - психофизиологический механизм и овладение письменной речью является продуктом длительного развития высших психических функций; письменная речь формируется только в условиях
7
целенаправленного обучения и механизмы ее складываются задолго до обучения ребенка грамоте (Л.С.Выготский, 1983; Н.А.Бернштейн, 1963; А.Р.Лурия, 1950).
Овладение письменной речью обеспечивается согласованной работой различных интегративных систем: зрительно-двигательной, слухо-моторной, сенсомоторной в соответствии с возрастными периодами в становлении личности ребенка (Н.Г.Агаркова, 1978; М.М.Безруких, 1995; А.В.Запорожец, 1986 и др.).
Научная новизна и теоретическая значимость состоят в том, что разработана и апробирована методика определения готовности старших дошкольников к овладению навыками письма; разработаны критерии готовности детей к овладению навыками письма; выявлены особенности готовности умственно отсталых дошкольников к овладению навыками письма; теоретически обосновано и апробирована методическая система коррекционно-педагогической работы по формированию готовности детей с нарушением интеллекта к овладению навыками письма.
Практическая значимость исследования заключается в том, что разработана технология работы по формированию базовых графических умений и навыков у детей в условиях дошкольного образовательного учреждения компенсирующего вида; представлены дидактические игры и упражнения, направленные на развитие общей ручной моторики, функциональных возможностей кистей и пальцев рук. Материалы, полученные в результате исследования, включены в новую программу дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта «Коррекционно-развивающее обучение и воспитание» (Е.А.Екжанова, Е.А.Стребелева, 2003 г.). Результаты исследования могут быть использованы при подготовке педагогов-дефектологов педагогических Вузов и в системе повышения их квалификации.
8 Достоверность и обоснованность полученных результатов
обеспечивается методологической обоснованностью исследования, его комплексностью, адекватностью методов и методики исследования поставленным целям и задачам, репрезентативностью полученных данных, апробацией и эффективным использованием оригинальных учебных и научно-методических материалов в условиях коррекционно-развивающего обучения.
Личный вклад соискателя состоит в теоретическом обосновании и проведении констатирующего, обучающего, контрольного экспериментов, направленных на совершенствование подготовки умственно отсталых детей к овладению навыками письма. Исследование представляет собой обобщение собственного опыта работы с умственно отсталыми дошкольниками и результатов экспериментального авторского поиска.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования обсуждались на заседаниях лаборатории дошкольного воспитания детей с проблемами развития ИКП РАО (1999 - 2003), на Первых Всероссийских педагогических чтениях (ИКП РАО, 2001), на семинарах повышения квалификации учителей - дефектологов ИКП РАО (2001-2003); на педсоветах, проводимых на базе дошкольного образовательного учреждения № 47 Восточного округа г. Москвы.
Организация исследования. Экспериментальной базой исследования служили общеобразовательный детский сад № 1787 Южного округа г.Москвы и образовательные дошкольные учреждения компенсирующего вида № 1742 Южного округа г.Москвы и № 47 Восточного округа г.Москвы. В экспериментальной работе приняли участие 120 детей дошкольного возраста.
Опубликованность результатов. Основные положения диссертации отражены в 3-х публикациях.
Основные положения диссертации, выносимые на защиту:
1. Низкий уровень готовности умственно отсталых дошкольников к выполнению графических заданий обусловлен не только наличием у них
9
психофизических нарушений, но и неразработанностью методики коррекционной работы, направленной на формирование первоначальных навыков письма..
2. Подготовка умственно отсталых детей к овладению навыками письма начинается с развития общей моторики и функциональных возможностей кистей и пальцев рук в процессе игровых заданий, включенных в различные виды детской деятельности.
3. Формирование готовности дошкольников к овладению навыками письма направлено на развитие следующих компонентов: развитие зрительного внимания и зрительного восприятия, зрительно-моторной координации; пространственной ориентировки; слухо-моторной координации, становление базовых графических умений и навыков.
4. Коррекционная работа по формированию готовности у умственно отсталых детей к овладению навыками письма должна осуществляться как на специальном занятии, так и на занятиях по физическому воспитанию, изобразительной деятельности и ручному труду.
Структура и объем диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, включающего 150 наименований (из них 5 иностранных публикаций), приложений. Общий объем диссертации составляет 145 страницы, в их число входит 2 таблицы, 2 рисунка.
10
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И МЕТОДИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ОВЛАДЕНИЮ НАВЫКАМИ ПИСЬМА
1.1 Исторический аспект в развитии письменности.
Многие авторы считали изобретение письма самым важным достижением человеческой мысли. Вопрос истории развития письменности в литературных источниках рассматривается как процесс длительных и трудных этапов жизнедеятельности людей: от первоначальных пиктограмм до современной письменности. Письмо является особой формой графической деятельности человека, которая характеризуется различными видами изображений.
В действительности письмо начинается с рисунков, которые своей традиционной формой подсказывают логическое содержание сообщений и всегда более конкретны, более однозначны, что снижает возможность ошибок при восприятии их содержания. Изображения, содержащие сообщения, выполненные рисунками, называется пиктограммами и петроглифами. Различие их состоит в том, что пиктограммы - это исключительно рисунки, а петроглифы включают в себя геометрические и другие элементы.
Значительный прогресс представляет следующая ступень развития письменности - идеографическая письменность (или икононическое письмо). Этот вид письменности логически развивается из пиктографической. Поскольку слово и рисунок представляют собой два возможных способа выражения одно и того же объекта, то люди уже на раннем этапе стали отождествлять определенные рисунки с определенными словами. Они начинают пользоваться символами, знаками, приобретающими условный характер. При этом многие знаки и символы происходят от кинетической речи - эквивалента определенного жеста, вошедшего в обиход. Он внедряется в письмо главным образом там, где кинетическая речь оперирует символическими движениями (часто заимствованными из магии).
11
Идеографическое письмо уже можно назвать символическим, когда с помощью рисунков хотят закрепить и передать другим известные представления, выраженные словом.
Этап символического письма отличается тенденцией к быстрому поступательному развитию. Символы приобретают универсальный характер, их форма и логическое содержание стандартизируются, употребление становится более условным. Параллельно с этим сложные изображения упрощаются, стилизация исчезает, звуковой эквивалент получает преобладание. Теперь знак уже не отображает значение слова, а только фиксирует звуковой комплекс. Уменьшение количества знаков в письме делает его более доступным для широких слоев населения.
При общих характеристиках письменности в конкретном тексте всегда сохраняется человеческая индивидуальность с ее своеобразием, графической специфичностью техники письма - почерком, который открывает для нас, прежде всего, общий вид письма, а затем его характерные особенности свойственные данному индивиду - наклон, нажим, штрихи, величина и связь букв, знаки препинания и т.д. (Е.С.Романова, О.Ф. Потемкина, 1991; А.Соломоник, 1995).
В трудах ученых, посвященных изучению письма, подчеркивается, что письмо появилось из потребности говорящих перейти на новый уровень коммуникации, нежели из простой необходимости зафиксировать устную речь. Для такого толчка потребовалось создание нового, более высокого по сравнению с устным языком, типа знаковых систем, появились целые системы записи (R.Harris, 1986; D. Diringer, 1962).
Исследователями под системой записи (письмом) понимается система фиксации языковых текстов несловесными единицами. Существует два основных типа письма: первичные системы письма и вторичные системы письма. К первичным относятся все системы записи текста с целью фиксации; ко вторичным - системы, изобретенные для передачи текста в необычных
12
условиях (азбука Морзе, система флажковой сигнализации и др.)- Обычное же письмо, относящееся к первичной системе, ставит своей задачей фиксацию устной речи на бумаге или ином материале. И у первичных, и у вторичных современных систем одни и те же базисные знаки (буквы), но в последних они используются при разных нестандартных ситуациях (А.СоломоникГ1995).
Ученые выделяют определенные стадии развития письма, предшествующие фонетической системе письма. Фонетическое письмо базируется на значках, отражающих минимальные звуковые компоненты языка. Эти компоненты могут быть слогами или отдельными звуками, но всегда фонетическое письмо базируется на знаке, обозначающем меньшую, чем слово звуковую единицу, кроме случаев, когда слово состоит из одного слога или звука (А.Соломоник, 1995; D. Diringer, 1962).
I Таким образом, существуют разные способы фиксации письменной речи
от рисунков и иероглифов до современной фонетической системы письма.
Отечественные исследователи в области детской психологии, считают, что процесс овладение ребенком письменной речью означает усвоение особой и чрезвычайно сложной символической системы знаков и является продуктом длительного развития высших функций поведения. Для того чтобы письменная речь человечества стала письменной речью ребенка, необходимы сложные процессы развития. Становление письменной речи имеет длинную историю и l начинается задолго до того, как ребенок в школе приступает к изучению
письма.
История развития письма начинается с возникновения первых зрительных знаков у ребенка. «Именно жест есть первоначальный зрительный знак, в котором заключается уже, как в семени, будущий дуб, будущее письмо ребенка. Жест является письмом в воздухе, а письменный знак — очень часто просто закрепленным жестом» (Л.С.Выготский, т.З с. 180). Жест генетически связан с письменным знаком. Каракули, производимые ребенком, указывают на > отдельное родство рисования и жеста.
13
Исследователями игра рассматривается как своеобразная генетическая связь между жестом и письменной речью. В игре одни предметы легко означают другие, заменяют их, становятся их знаками. Не важно сходство, существующее между игрушкой и знаком, важно функциональное употребление, возможность выполнить с ее помощью изображающий жест. Детская символическая игра - сложная система речи при помощи жестов, сообщающих и указывающих значение отдельных игрушек. Символическое изображение в игре является, в сущности, своеобразной формой речи, непосредственно приводящей к письменной речи (Л.С. Выготский, 1956; Д.Б. Эльконин, 1995 и др.).
Развитие речи является решающим фактором в развитии письма и рисования ребенка. Рисунок послушно следует за фразой и как устная речь внедряется в рисование ребенка. «Рисование ребенка по психологической функции есть своеобразная графическая речь, графический рассказ о чем-либо» - утверждает Л.С.Выготский (т.З с. 186).
Интересно отметить, что в опытных исследованиях, проведенными Л.С.Выготским и его коллегами, на ранней стадии детского письма ребенок пишет, подражая взрослому, но он не может использовать письмо как ряд мнемотехнических знаков: записи не помогают ему запомнить заданные фразы, припоминая, он вовсе не глядит на свою запись. Иногда дети 3-4 лет чисто механически записывают заданную фразу выше ряда каракулей и записывают раньше, чем услышат. Но бывали случаи, когда ребенок записывал также бессмысленно, недифференцированно, ставил ничего не значащиеся каракули и черточки, но когда он воспроизводил фразы, создавалось впечатление, что он их читал. У ребенка возникало совершенно новое отношение к своим черточкам, впервые они превращаются в мнемотехнические знаки.
Дети 4-5 лет могли написать дифференцированную запись, отражающую количество, цвета, формы - это играло наводящую роль в открытие ребенком механизма письма. Далее ребенок переходил прямо к рисунку, что и было
14
пиктографическим письмом. Пиктографическое письмо легко развивается у ребенка, так как детский рисунок является своеобразной графической речью.
Анализ литературных источников, посвященных изучению письма, показал, с одной стороны, что становление письма проходило длительные и трудные стадии - от первоначальных пиктограмм до современной письменности; с другой - процесс формирования письменной речи у ребенка проходит свои важные этапы - игра, рисование и письмо.
Значимым ориентиром для нашего исследования явились труды отечественных психологов, в которых отмечается, что ребенок, прежде чем научиться писать, проходит через те же стадии, через которые прошла цивилизация до того момента, как была изобретена письменность - стадии пиктографического и репрезентативного письма. Развитие письма носит диалектический характер, но наиболее глубокое своеобразие этого процесса заключается в том, что переход к новому приему сначала отбрасывает процесс письма далеко назад, с тем, чтобы ребенок в дальнейшем мог развиваться на более высоком уровне (А.Р.Лурия, 1950).
1.2 Психофизиологические особенности навыков письма.
В литературных источниках, посвященных вопросам изучения становлению навыков письма, рассматриваются графические навыки письма как сложные сенсомоторные навыки человека. В отличие от большинства сенсомоторных навыков, которые включаются либо в трудовую деятельность (шитье, выпиливание, работа с инструментом), либо в спортивную деятельность (катание на коньках, танцы, игры в мяч и т.д.), графические навыки письма связаны с учебной деятельностью человека и обслуживают процесс письменной речи. В этом специфика и сложность их формирования. Становление письма происходит не изолированно, а совместно с чтением, орфографией, развитием письменной речи. На высшем уровне сформированности процесса письма орфографическая и каллиграфическая
15
стороны его не осознаются или очень мало осознаются. Основное внимание человека направлено на то, как выразить мысль в словах. Хотя на высшем уровне владения письменной речью переключение внимания пишущего на движение руки возможно, но следить за этим нет никакой необходимости: процесс написания слов осуществляется легко и быстро, как бы непроизвольно (Л.Я.Желтовская, Е.Н.Соколова, 1987).
Отечественные исследователи по психологии, физиологии и специальной педагогике рассматривают письмо, как сложный психофизиологический акт, требующий определенной организации (Л.С.Выготский, 1983; А.Р. Лурия, 1950; Н.А.Бернштейн, 1990; М.М.Кольцова, 1973 и др.).
В научных трудах физиологов движение или действие человека рассматривается как сложная функциональная система, регулируемая определенными звеньями. Письмо, как вид двигательного акта со сложной структурой построения, является продуктом совместной деятельности разных отделов центральной нервной системы. Каждый уровень характеризуется морфологической локализацией, ведущей афферентацией, специфическими свойствами движений, основной и фоновой ролью в двигательных актах вышележащих уровней, патологическими синдромами и дисфункцией (Н.А.Бернштейн, 1960).
Так, наиболее древним в филогенезе и созревающий ранее остальных руброспинальный уровень регуляции движений (А — по классификации Н.А.Бернштейна) обеспечивает бессознательную, непроизвольную регуляцию тонуса мускулатуры тела с помощью проприорецепции. В чистом виде деятельность этого уровня проявляется в непроизвольных движениях. Как правило, движения этого уровня фоновые, а не самостоятельные. Руброспинальный уровень начинает функционировать рано, с первых недель жизни ребенка: например, когда новорожденный зажимает в руке вложенный предмет, можно говорить о деятельности этого уровня. При патологии в деятельности руброспинального уровня наблюдаются дистонии,
16
гипердинамические расстройства. В случае гипердинамии отмечается каталептоидность (сохранение приданного положения), повышение пластичности тонуса, тремор покоя (дрожание), гипометрии движений (недотягивание до цели).
Позднее в онтогенезе начинает функционировать таламопаллидарный уровень синергии и штампов - уровень В. С 4-5 месяцев жизни, когда ребенок пытается схватить предмет, возникает масса лишних, нецелесообразных движений - синкенезии, сопутствующих схватыванию («гиперкинетическая буря»). Во втором полугодии жизни ребенка синкенезии меняются на синергии, обеспечивающие вспомогательные движения для бесчисленных навыков. Суть функционирования этого уровня заключается в увязке целостного большого движения, в согласовании его составных частей. Ведущая афферентация уровня В - суставно-угловая проприорецепция собственного тела. Деятельность таламопаллидарного уровня обеспечивает выразительные движения, мимику, пластику, пантомимику. Движения, управляемые этим уровнем, автоматичны, «машинальны» и не могут быть точно измеренными. Поражение уровня В приводит к гиперкинезам при гипердинамике (непроизвольным насильственным движениям лишенным физиологического смысла), при гиподинамике - к скудности и бедности движений, к потере содружественных движений. Отмечается невозможность прекратить двигательный акт. Афферентная недостаточность ведет к ослаблению выразительности движений, мимики, пластичности, может обедняться интонация голоса.
Второе полугодие жизни ребенка характеризуется избытычными, неточными, излишними движениями, которые уступают место однократным целевым движениям. Вступает в действие пирамидно-стриальный уровень пространственного поля С. «Сенсорная коррекция этого уровня обеспечивает согласование движений с внешним пространством при ведущей афферентации». Движения целевого характера, имеют начало конец, своевременны, точны и могут быть измерены. Нижний подуровень
17
пространственного поля С1 осуществляет оценку направления движений и дозирования силы по ходу движений. Верхний подуровень С2 обеспечивает максимальную целевую точность движений. Поражение этого уровня организации движений ведет к параличам и парезам, нарушениям координации.
Возникновение первых осмысленных действий связано с созреванием предметного, теменно-премоторного кортикального уровня организации движений Д. Проприорецепция на этом уровне играет подчиненную роль. Ведущая афферентация не связана с рецепторными образованиями, а опирается на смысловую сторону действия с предметом. Пространственное поле, в котором организуются движения, приобретает качественные категории (верх, низ, между, под, над, прежде, потом). В организации движений этого уровня целевая точность ничего не прибавляет. Смысловая логика действий с предметами часто не соответствует логике геометрического пространства (например, открывание через отвинчивание). Движения, строящиеся на уровне Д, связаны с четким Осознанием правой и левой стороны тела. Контингент движений этого уровня велик: самообслуживание в широком смысле, все предметные, трудовые и производственные действия, спортивные игры. При поражении или недоразвитии этого уровня нарушается не координация движений, а их смысловая организация и реализация (апраксия и диспраксия); страдают высшие корковые автоматизмы; каждая деталь в движении требует повышенного внимания; утрачивается возможность выработки новых навыков.
Понимание чужой и собственной речи, письменное и устное выражение своих мыслей связано с деятельностью уровня Е. Действия этого уровня основываются на образном мышлении. В зависимости от содержания и смысла решаемой задачи создается возможность успешность или неуспешного двигательного результата.
Опираясь на понимание разноуровневой организации движений, сформулированной Н.А.Бернштейном, в других исследованиях по физиологии показана следующая схема уровней движений. Анализ и интеграция кожной, |
