Введение
Актуальность исследования. Современные процессы общественного развития обусловливают изменение приоритетов задач образования в области общей и специальной педагогики. Все большее значение приобретает поиск новых путей обучения и воспитания, направленных на развитие личности как нормального ребенка, так и ребенка с особыми потребностями, на создание условий, способствующих их социальной адаптации. Для формирования • полноценной личности ребенка, гармоничного психофизического развития,
Ф успешного обучения его в школе большое значение имеет своевременное
овладение правильной речью. В связи с этим в последнее время в специальной психологии и педагогике вызывают повышенный интерес дети дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.
Несмотря на значительный интерес и многочисленные исследования по изучению детей с общим недоразвитием речи в различных аспектах: клиническом (Е.М.Мастюкова), психолингвистическом (В.К.Воробьева, Б.М.Гриншпун, В.А.Ковшиков, Н.В.Микляева, Е.Ф.Соботович, Л.Б.Халилова), психолого-педагогическом (В.П.Глухов, Г.С.Гуменная, Л.Н.Ефименкова, Н.С.Жукова, Р.Е.Левина, С.А.Миронова, О.С.Павлова, Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина, С.Н.Шаховская, О.О.Шацкая и др.), в плане преодоления фонетико-фонематических, лексико-грамматических нарушений,
несформированности связной речи, незрелости отдельных психических функций, проблема преодоления общего недоразвития речи изучена недостаточно. Доказано, что у детей с речевым недоразвитием стойкие лексико-грамматические и фонетико-фонематические нарушения заметно ограничивают возможности спонтанного формирования речевых умений и навыков, обеспечивающих процесс говорения и приема речи. Характерным является
4
несовершенство структурно-семантической организации контекстной речи. Дети испытывают трудности при программировании высказывания, синтезировании отдельных элементов в структурное целое, отборе языкового материала для той или иной цели (В.К.Воробьева, Г.С.Гуменная, Л.Ф.Спирова, Т.Б.Филичева, Л.Б.Халилова, Г.В.Чиркина, С.Н.Шаховская). Трудности общения проявляются в несформированности основных форм коммуникации (В.П.Глухов, Н.К.Усольцева), смешении иерархии целей общения (О.Е.Грибова), снижении потребности в нем, активности (Б.М.Гриншпун, О.С.Павлова, Г.В.Чиркина, Е.Г.Федосеева). Недостаточность вербальных средств общения лишает возможности взаимодействия детей, становится препятствием в формировании игрового процесса (Л.Г.Соловьева, Е.А.Харитонова).
Вместе с тем, в проблеме преодоления общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста в аспекте коммуникативных особенностей до настоящего времени остается еще много нерешенных теоретических и практических вопросов. Актуальность настоящего исследования определяется тем, что в нем рассматривается проблема овладения речевым этикетом как составной частью коммуникативной культуры, которая, в свою очередь, является необходимым условием успешной социальной адаптации ребенка с ОНР. И школьники, и дети дошкольного возраста ежедневно сталкиваются с разнообразными типовыми ситуациями этикетного общения и с необходимостью ориентироваться в этих ситуациях, отбирать адекватные им речевые средства и использовать их в соответствии с принятыми в обществе нормами этикетно-речевого поведения. Очевидно, что уже с дошкольного возраста необходимо готовить детей к осознанному и умелому реагированию в типовых ситуациях общения, формировать у них коммуникативную способность.
В логопедии формирование коммуникативной способности понимается в единстве семантического и грамматического аспектов языка (О.Е.Грибова,
5
Р.И.Лалаева, Л.Б.Халилова, С.Н.Шаховская). Речевой этикет как совокупность формул и выражений, лексическое значение и грамматическое оформление которых зависят от условий ситуации общения, может служить средством взаимосвязи данных компонентов коммуникативной способности.
Актуальность данного исследования обусловливается также важностью духовно-нравственного воспитания подрастающего поколения, новыми социокультурными приоритетами и насущными требованиями педагогической практики на современном этапе развития российского общества. Русский речевой этикет как самостоятельная культурная ценность нашего народа сегодня, в эпоху кардинальных изменений социально-экономических условий и культурно-идеологических ориентации, нуждается в сохранении, глубоком, всестороннем изучении. Важнейший путь реализации данной задачи - обучение речевому этикету детей, в особенности старшего дошкольного возраста, так как именно в этот период закладывается фундамент моральных принципов, нравственной культуры, развивается эмоционально-волевая сфера личности, формируется продуктивный опыт повседневной коммуникации.
В рамках сложившейся в последние годы коммуникативной направленности обучения русскому языку в ДОУ и школе проблема воспитания культуры общения, обучения речевому этикету получила методическую разработку в трудах Г.А.Богдановой, Н.Е.Богуславской, В.В.Бушелевой, В.В.Гербовой, В.И.Капинос, Н.С.Карпинской, И.Н.Курочкиной,
Т.А.Ладыженской, О.С.Ушаковой, Н.А.Халезовой и др.
Решение задач формирования основ коммуникативной культуры в коррекционной педагогике имеет свою специфику, связанную с особенностями психофизического, интеллектуального и речевого развития детей с различной патологией, и рассматривается как одно из условий их успешной социализации (О.Ф.Коробкова, О.С.Павлова, Н.К.Усольцева, Е.Г.Федосеева и др.). Однако, анализ программных документов воспитания и обучения детей с речевой
6
патологией выявил недостаточную разработанность содержательной и методической составляющих задачи формирования у дошкольников с ОНР навыков этикетного общения. Изучение психолого-педагогической литературы показало, что вопрос о формировании коммуникативной способности посредством обучения речевому этикету старших дошкольников с общим недоразвитием речи не был предметом специального исследования. Следовательно, мы не можем считать исчерпанными возможности совершенствования коррекционно-педагогической работы по преодолению общего недоразвития речи детей дошкольного возраста.
Проблема исследования: какие направления и приемы работы могут повысить уровень владения речевым этикетом и обеспечить эффективность процесса формирования коммуникативной способности у дошкольников с речевым недоразвитием? Решение данной проблемы составляет цель исследования.
Объект исследования - владение речевым этикетом и характер его влияния на состояние коммуникативной способности детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня.
Предмет исследования - процесс формирования коммуникативной способности у старших дошкольников с ОНР III уровня посредством обучения речевому этикету.
Гипотеза исследования. Обучение речевому этикету не только окажет положительное влияние на формирование коммуникативной способности дошкольников с речевой патологией, но и позволит повысить эффективность коррекционной работы по преодолению общего недоразвития речи.
Определение цели, гипотезы обусловило постановку следующих задач исследования:
1. Изучить и проанализировать современное состояние проблемы формирования коммуникативной способности, речевого этикета в
7
лингвистической, социолингвистической, психолого-педагогической литературе и накопленный опыт по обучению культуре речевого поведения в системе общего и специального образования.
2. В ходе экспериментального изучения выявить особенности этикетно-речевых умений и характер их влияния на состояние коммуникативной способности детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня.
3. Определить направления и приемы коррекционно-педагогической работы по формированию коммуникативных способностей у дошкольников с речевым недоразвитием. Проверить их эффективность в ходе экспериментального обучения.
Методологическую основу диссертационного исследования составили положения философии, психологии и педагогики о единстве сознания и поведения человека, о связи деятельности и общения, их ведущей роли в развитии личности ребенка (А.В.Запорожец, П.Я.Гальперин, И.С.Кон, А.Н.Леонтьев, М.И.Лисина, Б.Д.Парыгин и др.); коммуникативно-деятельностный подход к обучению языку (Е.М.Верещагин, В.Г.Костомаров, А.А.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн и др.); данные лингвометодических исследований о критериях владения говорящим навыками этикетного общения (Т.А.Ладыженская, И.С.Малетина, Н.И.Формановская); положения социолингвистики о структуре речевой ситуации (Л.П.Крысин, А.А.Леонтьев, Б.Ю.Городецкий и др.); положение о необходимости превращения нравственных представлений ребенка во внутренние мотивы его поведения (Т.И.Ерофеева, А.В.Запорожец, Я.З.Неверович); положения о комплексном и дифференцированном подходах к реализации коррекционно-логопедической работы (Л.С.Выготский, Р.Е.Левина, В.И.Селиверстов, Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина и др.).
8
Методы исследования определялись в соответствии с целью, гипотезой и задачами работы:
- анализ научной и методической литературы по теме, действующей программной документации;
- педагогическое наблюдение за общением детей на занятиях и в условиях свободного общения;
- беседы с воспитателями, психологом и логопедом детского сада, с родителями, детьми, направленные на выявление особенностей общения детей;
- констатирующий эксперимент, проведенный с целью изучения сформированное™ коммуникативной способности и владения речевым этикетом у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи;
- формирующий эксперимент коррекционно-педагогического воздействия на коммуникативную способность дошкольников с общим недоразвитием речи средствами речевого этикета;
- контрольный эксперимент по проверке эффективности проведенной работы, повторный контрольный эксперимент, отсроченный во времени;
- сравнительный количественный и качественный анализ результатов;
- корреляционный анализ показателей экспериментального исследования;
- параметрический метод Стьюдента по проверке достоверности данных. Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем,
состоят в том, что автором заявлена необходимость осуществления коррекционно-педагогической работы по формированию коммуникативной способности старших дошкольников с общим недоразвитием речи путем обучения речевому этикету; выявлена критериальная характеристика этикетно-речевых умений детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. Выявлены и экспериментально обоснованы основные направления и методические приемы формирования коммуникативной способности старших дошкольников с речевым недоразвитием.
9
Достоверность и обоснованность результатов исследования определяется методологическим подходом, опирающимся на философские и психолого-педагогические положения о связи деятельности и общения, их ведущей роли в развитии личности ребенка; анализом и использованием современных научных достижений лингвистической, психолого-педагогических наук; применением комплекса взаимодополняющих методов, адекватных задачам и предмету исследования; личным участием автора в проведении экспериментов.
Достоверность результатов обеспечивается опытно-экспериментальной проверкой выводов, заключающейся в сочетании качественного и количественного анализа полученных данных, проведением повторного контрольного эксперимента, отсроченного во времени, наличием значимых различий в показателях, полученных при статистической обработке материалов исследования (параметрический метод Стьюдента), а также реализацией методики коррекционно-педагогической работы по формированию коммуникативной способности старших дошкольников с ОНР, ее положительной оценкой педагогами.
Научная новизна исследования состоит в том, что впервые:
- получены новые данные о специфике коммуникативной способности старших дошкольников с общим недоразвитием речи;
- раскрыты особенности этикетно-речевых умений детей старшего дошкольного возраста с ОНР, определены типовые ошибки употребления формул речевого этикета дошкольниками данной категории;
- разработаны научно обоснованные эффективные направления и приемы формирования коммуникативной способности у старших дошкольников с ОНР III уровня на основе обучения речевому этикету.
Теоретическая значимость исследования определяется тем, что расширены имеющиеся теоретические представления о специфике коммуникативной способности дошкольников с речевым недоразвитием,
10
разработаны (на основе выделенных из лингвистической литературы критериев) уровни сформированности этикетно-речевых умений в структуре коммуникативной способности детей старшего дошкольного возраста; расширены возможности коррекционно-педагогической работы по преодолению речевого недоразвития.
Практическая значимость состоит в том, что содержащиеся в нем теоретические положения и выводы использовались нами для формирования коммуникативной способности детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи (III уровень) и содействовали в целом повышению коррекционно-логопедической работы с детьми. Исследование сопровождалось разработкой и применением наших методических материалов, в которых нашли отражение теоретические положения диссертации. Результаты исследования могут быть использованы при обучении и воспитании детей с общим недоразвитием речи в специальных дошкольных учреждениях и в семье; в процессе преподавания курсов логопедии, логопсихологии на дефектологических факультетах педагогических институтов и на курсах переподготовки и повышения квалификации логопедов, воспитателей речевых групп, а также при подготовке методических пособий, адресованных специалистам.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты проведенного исследования использовались в практике работы детских дошкольных учреждений №27, 44, 26 г.Северодвинска. Теоретические положения и итоги экспериментального исследования представлены в докладах и сообщениях: на заседаниях кафедры педагогики СФ ПТУ им. М.В.Ломоносова, на XIV, XV, XVI Ломоносовских чтениях Поморского государственного университета, на Всероссийской конференции с международным участием «Онтогенез речевой деятельности: норма и патология» в МПГУ, на Международной научно-практической конференции
11
«Интегрированное обучение детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях малого города» в СФ ПГУ им. М.В.Ломоносова.
Результаты исследования отражены в 9 публикациях.
Организация исследования. Исследование проводилось с 2001 по 2005гг. в группах для детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи и нормальным речевым развитием ДОУ № 26,27,34 г.Северодвинска и включало несколько этапов. I этап (2001-2002) - анализ состояния проблемы в теории и практике психолого-педагогической, лингвистической и психолингвистической наук. II этап (2002-2003) - разработка методики экспериментальной части работы; изучение коммуникативной способности и этикетно-речевых умений детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня. III этап (2003-2004) - экспериментальное обучение старших дошкольников с речевым недоразвитием, направленное на формирование их коммуникативной способности средствами русского речевого этикета. IV этап (2004-2005) - анализ и систематизация экспериментальных данных, формулирование основных выводов, оформление диссертации.
Всего под нашим наблюдением находилось 148 дошкольников. Из этого числа наиболее подробно было изучено 54 ребенка с общим недоразвитием речи III уровня, посещающих старшие группы детского сада для детей с нарушениями речи, а также 48 сверстников с нормальным речевым развитием. В обучающем эксперименте участвовало 36 дошкольников с ОНР.
Положения, выносимые на защиту.
1. Коммуникативная способность детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи характеризуется специфическими особенностями, проявляющимися и в сфере этикетного общения (бедность этикетного словаря, наличие лексико-грамматических ошибок при использовании формул речевого этикета, трудности актуализации этикетных выражений).
12
2. Дети старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня обладают потенциальными возможностями для усвоения и правильного использования формул речевого этикета при условии целенаправленного обучения. Ведущим направлением коррекционно-педагогической работы по формированию у дошкольников с общим недоразвитием речи коммуникативной способности (наряду с развитием эмоциональной сферы, общих коммуникативных умений) является обучение речевому этикету.
3. Комплексное, поэтапное обучение речевому этикету с использованием моделирования речевых ситуаций, ролевых игр и других приемов оказывает положительное влияние на развитие коммуникативной способности детей со стойкой речевой патологией и повышает эффективность коррекционно-педагогических мероприятий, направленных на преодоление общего недоразвития речи.
Структура работы. Композиция диссертации отражает основные этапы исследования и состоит из введения, трех глав, заключения и списка литературы.
Во введении раскрывается актуальность проблемы; определены задачи, предмет, объект, гипотеза и методы исследования, обосновываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы; формулируются положения, выносимые на защиту.
В первой главе на основе анализа лингвистической, социолингвистической, психолого-педагогической литературы рассматриваются теоретические основы проблемы формирования коммуникативной способности средствами речевого этикета у дошкольников с нормальным речевым развитием и у детей с общим недоразвитием речи.
Вторая глава посвящена экспериментальному изучению и анализу особенностей владения речевым этикетом и коммуникативной способности детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.
13
В третьей главе определены основные направления и приемы коррекционно-педагогическои работы по формированию коммуникативной способности у старших дошкольников с речевым недоразвитием средствами речевого этикета; представлены данные контрольного эксперимента.
В заключении подводятся итоги исследования, формулируются основные выводы. Список литературы включает 225 наименований. Объем работы составляет 189 страниц.
14
Глава 1. Теоретические основы изучения проблемы формирования коммуникативной способности и обучения этикету дошкольников
Основная цель настоящей диссертации - разработка направлений и приемов работы по формированию коммуникативной способности в ее семантическом и грамматическом аспектах у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи средствами русского речевого этикета -предполагает изучение ряда вопросов. Последовательность их рассмотрения и определяет композицию настоящей главы.
Исследование проблем, связанных с процессом развития коммуникативных способностей детей с ОНР средствами речевого этикета предполагает:
- выявление психолого-педагогических предпосылок формирования коммуникативной способности у дошкольников средствами речевого этикета;
- обращение к лингвистическим аспектам теории речевого этикета, что позволит определить концепцию исследования. Лингвистическая природа речевого этикета является основополагающей для выделения критериев оценки этикетных высказываний, которые, в свою очередь, будут использованы при построении методик экспериментального изучения. С учетом данных критериев предполагается вести всю дальнейшую работу по обучению дошкольников этикетному общению;
- анализ особенностей развития дошкольников с общим недоразвитием речи и выяснение возможностей их обучения современному этикетному общению в целях формирования коммуникативной способности, всестороннего развития личности каждого ребенка, его успешной социализации.
Важнейшим аспектом данного исследования является изучение особенностей коммуникативной сферы детей старшего дошкольного возраста с
15
ОНР, которые необходимо учитывать при планировании и организации процесса обучения и воспитания детей с речевым недоразвитием.
1.1. Психолого-педагогические предпосылки проблемы формирования коммуникативной способности у дошкольников
Проблема развития способностей ребенка - одна из важнейших в психологии и педагогике. По вопросу о природе и происхождении способностей известны две крайние точки зрения. Одна из них (ведет традицию от Р.Декарта и Г.В.Лейбница) характеризует способности как врожденные образования. Другая (следуя традиции Дж.Локка) исходит из тезиса о полной зависимости человека от внешних условий его жизни [121;274]. Обе данные точки зрения отражены в определении понятия «способность» в «Словаре русского языка» С.И.Ожегова: «Способность - 1) Природная одаренность, талантливость; 2) Умение, а также возможность производить какие-нибудь действия» [116;618]. Большой вклад в разработку теории способностей внёс Б.М.Теплов. Им показано, что способности проявляются в динамике приобретения и формирования знаний, умений и навыков в условиях конкретной деятельности.
Под способностями Б.М.Тепловым понимаются индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого. Эти способности имеют психологическую природу и варьируют от одного индивидуума к другому.
Способностями называют не всякие индивидуальные особенности, а лишь такие, которые имеют отношение к успешности выполнения конкретной деятельности. Понятие «способность» не сводимо к психологическим образованиям (знаниям, умениям, навыкам), которые выработаны у конкретного человека.
Б.М.Бим-Бад даёт следующее определение понятию «способность».
Способности - это индивидуально-психологические особенности личности,
16
являющиеся условием успешного выполнения той или иной продуктивной деятельности [121; 274]. Способность обнаруживается только в деятельности, которая не может осуществляться без наличия этой способности.
Так, коммуникативная способность обнаруживается, когда выясняется, насколько легко человек вступает в контакт, поддерживает беседу, умеет внимательно слушать говорящего, т.е. в деятельности общения.
Итак, в основном, психологи определяют коммуникативные способности как индивидуально-психологические особенности личности, обеспечивающие эффективность ее общения и совместимость с другими людьми.
Не отрицая необходимости опоры на природную основу способностей, мы придерживаемся подхода, признающего решающую роль деятельности и обучения в формировании способностей.
Опираясь на второе определение понятия «способность», данное С.И.Ожеговым, коммуникативную способность мы рассматриваем как умение или возможность организовать общение как деятельность.
В нашем понимании общения мы исходим из концепции деятельности, разработанной А.А.Леонтьевым и получившей развитие в трудах П.Я.Гальперина, В.В.Давыдова, А.В.Запорожца, М.И.Лисиной, Д.Б.Эльконина. Общение рассматривается как коммуникативная деятельность. Как всякая деятельность, коммуникативная имеет свои структурные компоненты, тесно взаимосвязанные между собой на каждом этапе ее развития. Как особый вид деятельности, общение имеет свои элементы: побудительно-мотивационная часть (потребности - стремление к познанию и оценке людей; мотивы, цель); предмет в соответствии с мотивом деятельности; продукт или результат деятельности и средства ее осуществления (Т.В. Драгу нова, Я.Л.Колотенский, А.Н.Леонтьев, М.И.Лисина).
Согласно теории А.А.Леонтьева, средства общения равнозначны операциям, с помощью которых каждый участник коммуникации строит свои
17
действия общения и вносит свой вклад во взаимодействия с другим человеком [95].
Специалистами в области психологии выделяются самые разнообразные средства общения, но наиболее значимыми, на наш взгляд, являются три основные категории средств общения, выделяемые М.И.Лисиной: экспрессивно-мимические, предметно-действенные, речевые высказывания. В исследованиях В.В.Ветровой, С.В.Корницкой и др. подчеркивается, что с помощью экспрессивно-мимических средств общения партнер проявляет свое эмоциональное состояние в процессе общения и возникающее отношение к партнеру по общению. Основным назначением предметно-действенных средств является выражение готовности к совместной деятельности со взрослым. Речевые средства общения являются полифункциональными, так как направлены не только на передачу сведений об окружающем мире и согласование замыслов в совместной деятельности, но и на передачу своего эмоционального состояния, оценку взаимопонимания с партнером по общению.
В качестве ведущего средства, позволяющего формировать умение организовывать общение как деятельность (т.е. коммуникативную способность), мы рассматриваем речевой этикет как систему устойчивых формул общения, предписываемых обществом для установления контакта собеседников, поддержания общения в избранной тональности (Н.И.Формановская) [181].
Способность к общению, или коммуникативная способность, включает три составляющих, на которых она основывается и без которых не может существовать:
- мотивационную («я хочу общаться»);
- когнитивную («я знаю, как общаться»);
- поведенческую («я умею общаться») [173,с.5].
Первая составляющая, «область желания», включает потребность в |
