3 ВВЕДЕНИЕ
Последние десятилетия характеризуются процессами обновления языкового образования во многих странах мира, в том числе и в России. Современные мировые тенденции в развитии образования и свобода выбора учебных программ и пособий потребовали разработки единого государственного образовательного стандарта по иностранным языкам (Проект Временного государственного образовательного стандарта по иностанным языкам, 1994; Учебные стандарты школ России. Иностранные языки. Бим И.Л., Миролюбов А.А. и др., 1998), который мог бы служить критерием для оценки, на основе соответствующих измерений, уровня сформированности иноязычной коммуникативной компетенции российских учащихся.
Следует отметить, что проблема разработки форм контроля уровня сформированности ИКК относится к числу наименее исследованных областей методики обучения иностранным языкам. С начала восьмидесятых годов идут активные поиски новых подходов к осуществлению контроля уровня сформированности иноязычной коммуникативной компетенции, предпринимаются попытки разработать коммуникативно-ориентированные контрольные задания (Сафонова В.В., 1982, 1985, 1987, 1999; Поляков О.Г., 1995, 1999; Кузьмина Л.Г., 1999; Гром Е.Н., Кузьмина Л.Г., Симкин В.Н., 1999; Carroll J.B., 1980; Communicative Language Testing, 1987; Buckby M., 1987; Hellekant J., 1987; Clark J., 1987; Hecht Kh., 1987) для оценки уровня владения иностранным языком. Но на сегодняшний день отсутствует целостная система контроля уровня сформированности иноязычной коммуникативной компетенции на различных этапах обучения иностранному языку в школе и в вузе.
Анализ теоретических работ в данной области показал, что в центре внимания исследователей были следующие вопросы:
• взаимодействие и взаимосвязь процессов обучения и контроля (Бим И.Л., 1992, 1997; Горчев А.Ю., 1984; Мусницкая Е.В., 1996; Пассов Е.И., 1986; Рогова Г.В., 1979; Рабинович Ф.М., 1987; Фоломкина С.К., 1986; Bachman L.F., 1990; Harrison A., 1983; Heaton J.B., 1982);
• технология создания тестовых форм контроля отдельных видов речевой деятельности (Дадыкина Н.А., 1973; Кунина Е.А., 1980; Леонтьев А.А., 1969, 1977; Рапопорт И.А., Сельг Р., Соттер И., 1980, 1983, 1987; Цатурова И.А., 1970, 1972, 1975, 1979, 1980, 1984; Юдис А.Б., 1975). Следует отметить, что в основном рассматривались языковые тесты. (Коккота В.А., 1989; Цатурова И.А., 1984; Carroll J.B., 1983; Davies A., 1977; Hughes A., 1995; Lado R., 1961; Madsen H., 1983; May P., 1996; Morrow K., 1979, 1986; Oiler J.W. Jr., 1979, 1980, 1983);
• технология создания коммуникативно-ориентированных контрольных заданий и их экспертного анализа (Сафонова В.В., 1982, 1985, 1987, 1999; Поляков О.Г., 1995, 1999; Bachman L.F., 1995; Buckby M., 1987; Canale M., Swain M., 1980; Carroll J.B., 1980; Clark J., 1987; Communicative Language Testing, 1987; Heaton J.B., 1982; Hecht Kh., 1987; Hellekant J., 1987).
Анализ и обобщение научной литературы (А. Анастази, И.А.
Рапопорт, Р. Сельг, И. Соттер, A. Hughes, P. May) показали, что методисты акцентируют больше внимание на критериях оценки форм контроля (валидность, ; надёжность, практичность) и гораздо в меньшей степени на формах
; коммуникативно-ориентированного контроля уровня владения иностранным
I языком (ИЯ), а также на технологии создания новых типов коммуникативно-
ориентированных контрольных заданий, которые по ряду характеристик существенно отличаются от традиционных форм контроля.
На сегодняшний день не создано социально-педагогических предпосылок для изменения формата текущего и итогового контроля по ИЯ, хотя существующий формат экзамена уже не отвечает целям и содержанию обучения ИЯ. Это подтверждают результаты изучения мнения педагогической общественности и анализ современных публикаций (Бобро Т.А., 1999; Михалкина И.В., 1998; Нахабина М.Н., 1998; Норейко Л.Н., 1998; Пассов Е.И., Кузовлев В.П., Лапа Н.М., Перегудова Э.Ш., Дуванова О.В., 1999). При этом следует отметить, что неразработанность данной проблемы в отечественной методике иногда приводит к слепому заимствованию зарубежного опыта, при котором не учитьюается социокультурный контекст обучения/изучения иностранных языков в России (Бобро Т.А., 1999).
Таким образом, имеются основания считать проблему разработки модели итогового контроля для школ с углубленным изучением ИЯ нерешенной и требующей специального рассмотрения, что обусловило АКТУАЛЬНОСТЬ и определило ТЕМУ диссертационного исследования «Содержание и формы контроля уровня сформированности иноязычной коммуникативной компетенции у учащихся 10-11 классов школ с углубленным изучением иностранных языков».
ОБЪЕКТОМ данного исследования является иноязычная коммуникативная компетенция, динамика ее развития на завершающей ступени обучения английскому языку в средней школе (с углубленным изучением иностранного языка) и способы ее дидактического измерения.
ПРЕДМЕТОМ исследования является вариативность содержания и форм контроля уровня сформированности языкового, речевого и социокультурного
5
компонентов иноязычной коммуникативной компетенции у учащихся 10-11 классов школ с углубленным изучением иностранного языка.
ЦЕЛЬ работы состоит в разработке научно обоснованной стратегии и технологии создания коммуникативно-ориентированных форм контроля уровня владения иностранным языком с учетом международных и национальных общеобразовательных стандартов, а также социокультурного контекста изучения английского языка в российских школах / классах с углубленным изучением иностранного языка.
Для достижения поставленной цели необходимо было решить следующие
ЗАДАЧИ:
• раскрыть понятие «иноязычная коммуникативная компетенция» и рассмотреть ее компонентный состав через призму контроля и самоконтроля;
• проанализировать отечественную и зарубежную практику многоуровнего контроля уровня владения иностранными языками;
• соотнести общеевропейскую и национальную стратегию в стандартизации форм контроля уровня владения иностранными языками в различных типах школ;
• проанализировать целевое назначение контроля при обучении иностранным языкам;
• построить типологию коммуникативно-ориентированных форм контроля;
• определить характер коммуникативных заданий, с помощью которых возможно осуществлять контроль всех компонентов иноязычной коммуникативной компетенции;
• изучить опыт использования международных экзаменов в российской образовательной среде и описать возникающие при этом социокультурные трудности;
• разработать модель итогового контроля по иностранному языку для учащихся 10 -11 классов школ с углубленным изучением иностранного языка, включающего коммуншсативнок>риентированные задания;
• сформулировать рекомендации по составлению и использованию коммуникативно-ориентированных контрольных заданий;
• провести экспериментальную проверку разработанных заданий.
Принимая во внимание вышесказанное в данной работе выдвигается
следующая ГИПОТЕЗА: для полной и адекватной оценки уровня сформированности иноязычной коммуникативной компетенции учащихся 10-11 классов школ с углубленным изучением иностранного языка необходимо построение такой модели итогового контроля, в которой:
• в качестве объекта контроля выступают языковая, речевая и социокультурная компетенции;
• учитываются современные национальные требования к уровню владения иностранными языками выпускников школ с углубленным изучением
иностранного языка и международные стандарты к определению уровня сформированное™ иноязычной коммуникативной компетенции;
• создаются дидактические условия для овладения учащимися технологией самоконтроля динамики своего языкового развития.
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовались
следующие МЕТОДЫ научного исследования:
• изучение и анализ психологической, педагогической, лингвистической и методической литературы по проблеме исследования;
• анализ учебных программ, отечественных и зарубежных учебно-методических комплектов по английскому языку;
• методический анализ результатов использования зарубежных сертификационных экзаменов и отечественных контрольных заданий;
• анкетирование учителей с целью изучения состояния дел в области контроля в обучении иностранным языкам;
• анализ социокультурного наполнения заданий международных экзаменов по английскому языку;
• опытная проверка разработанных коммуникативно-ориентированных контрольных заданий;
• интервьюирование учителей для выявления возможности использования предложенной модели итогового контроля.
Теоретической базой исследования послужили положения, разработанные в научных трудах по теории и методике преподавания иностранных языков (Бим И.Л., 1984, 1995; Выготский Л.С., 1934; Зимняя И.А., 1985, 1986; 1991; Леонтьев А.А., 1977, 1997; Пассов Е.И., 1967, 1977, 1985,1989; Рогова Г.В., 1991; Сафонова В.В., 1991, 1992, 1996; Шатилов С.Ф., 1977, 1986; Nunan D., 1994; Ek J.A. van and Trim J.L.M, 1980, 1990, 1996), по вопросам контроля и самоконтроля (Бим И.Л., 1992, 1997; Горчев А.Ю., 1984; Громова Л.Г., 1992; Мусницкая Е.В., 1996; Пассов Е.И., 1986; Рогова Г.В., 1979; Рабинович Ф.М., 1987; Снегурова Т.А., 1992; Фоломкина С.К., 1986; Bachman L.F., 1990; Harrison А., 1983; Heaton J.B., 1982), по тестированию (Анастази А., 1982; Аванесов B.C., 1994; Гайдамака Г.Г., 1992; Горбатов Д.С., 1996; Коккота В.А., 1989; Лаврова Н.В., 1999; Поляков О.Г., 1995, 1999; Рапопорт И.А., Сельг Р., Соттер И., 1983, 1987; Цатурова И.А., 1979, 1980, 1984, 1995; Bachman L.F., 1990, 1995, 1996; Buckby M., 1987; Carroll J.B., 1980, 1985, 1987; Clark J., 1987; Communicative Language Testing, 1987; Davies A., 1996; Harris M., 1994; Heaton G.B., 1975, 1982; Hecht Kh., 1987; Hellekant J., 1987; Hughes A., 1989; Madsen H., 1983; May P., 1996; McCann P., 1994), по социокультурным и кросс-культурным аспектам обучения иностранных языков (Верещагин Е.М., Костомаров В.Г., 1983; Каган
4
7
М.С., 1996; Сафонова В.В., 1991, 1992, 1996, 1998, 1999; Тер-Минасова С.Г., Byram M. and Zarate G., 1994,1998; Neuner G., 1994 и др.).
НАУЧНАЯ НОВИЗНА. В диссертации впервые предлагается научно обоснованная модель итогового контроля по иностранному языку для школ с углубленным изучением иностранного языка, в которой в качестве объекта контроля выступают все компоненты иноязычной коммуникативной компетенции (языковая, речевая и социокультурная компетенции), и которая разработана с учетом социокультурных особенностей изучения иностранных языков в России.
ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ работы состоит в том, что в диссертации дается описание современных подходов к выделению уровней владения иностранными языками (двухуровневая модель, описанная в отечественной литературе и многоуровневая модель, рассмотренная в зарубежной литературе); выделены те аспекты социокультурного наполнения международных экзаменов по английскому языку, которые представляют трудность для российских учащихся; предложены критерии отбора материалов для разработки коммуникативно-ориентированных контрольных заданий, а также критерии для оценки уровня сформированности иноязычной коммуникативной компетенции учащихся школ с углубленным изучением иностранного языка.
ПРАКТИЧЕСКАЯ ЦЕННОСТЬ исследования нашла свое выражение в том, что его результаты были использованы для разработки коммуникативно-ориентированных контрольных заданий для старшей ступени обучения в школах с углубленным изучением иностранного языка, а также для создания критериальных шкал оценки уровня сформированности иноязычной коммуникативной компетенции. Практическая значимость работы определяется также технологией разработки иноязычных контрольных заданий.
АПРОБАЦИЯ работы осуществлялась в 1996-98 гг. на курсах повышения квалификации АПКиПРО в гг. Москве и Владимире. Основные положения диссертации отражены в 14 публикациях, которые рассматривались в выступлениях автора на конференциях аспирантов и соискателей АПК и ПРО (г. Москва, декабрь 1997; г. Москва, апрель 1998); в выступлениях автора на Международных конференциях The Joys and Pleasures of TESOL (г. Воронеж, январь 1997), «Традиции и современность» (г. Москва, апрель 1998), Dynamics of Pedagogical Education (г. Тула, сентябрь 1998), на межрегиональной научно-методической конференции "Опыт билингвального образования средствами родного и иностранного языков в России" (г. Москва, февраль 1999), а также на
1
8
семинаре «Современное состояние методической науки и преподавание иностранных языков в вузе и школе» (г. Москва, ноябрь 1998). Разработанные коммуникативно-ориентированные контрольные задания использовались для аттестации учащихся старшей ступени обучения в «школе молодых предпринимателей» г. Москвы (январь 1999), в лингвистической гимназии № 23 г. Владимира (февраль 1999) и при проведении Второй Всероссийской олимпиады школьников по английскому языку (г. Владимир, 19-23 апреля 1999). На защиту выносятся следующие ПОЛОЖЕНИЯ:
1. Модель итогового контроля по иностранному языку в школах с углубленным изучением иностранного языка должна быть ориентирована на все компоненты иноязычной коммуникативной компетенции. Языковая, речевая и социокультурная компетенции являются основными объектами контроля, в то время как компенсаторная и учебная могут быть отнесены к числу вспомогательных объектов контроля.
2. При разработке форм контроля уровня сформированности иноязычной коммуникативной компетенции следует учитывать национальные требования, представленные в учебных программах по иностранным языкам для конкретного типа учебных заведений, и международные стандарты определения уровня владения иностранными языками.
3. В зависимости от дидактического контекста изучения иностранного языка в школе модель итогового контроля может быть представлена разными вариантами, включающими не только экзамен, но и зачет, и курсовую работу. Использование коммуникативно-ориентированных форм контроля делает контроль более объективным и надежным, в том случае, если к ним прилагаются критериальные шкалы оценки, написанные в терминах знаний, навыков и умений, составляющих контролируемый аспект иноязычной коммуникативной компетенции.
Поставленные цели и задачи определили ОБЪЕМ И СТРУКТУРУ ДИССЕРТАЦИИ.
Содержание работы изложено на 315 страницах и состоит из введения, трех глав, выводов по каждой главе, заключения, библиографии, содержащей 203 названия, и приложения на 96 страницах.
Во введении обосновывается актуальность темы диссертационного исследования, формулируется гипотеза, определяются цели и задачи, научная новизна, практическая значимость, перечисляются основные положения, которые выносятся на защиту.
9
Первая глава посвящена общетеоретическим вопросам контроля и самоконтроля. В ней рассматривается иноязычная коммуникативная компетенция и ее компоненты как объекты контроля и самоконтроля, а также различные модели описания уровней владения иностранными языками.
Во второй главе, посвященной исследованию вариативности содержания и форм контроля уровня владения иностранными языками, дается детальный анализ существующих форм контроля, описываются социокультурные трудности использования материалов международных экзаменов в российской образовательной среде, а также предлагается модель итогового контроля по иностранному языку для учащихся 10-11 классов школ с углубленным изучением иностранного языка, разработанная на основе типологии коммуникативно-ориентированных разноуровневых контрольных заданий.
В третьей главе на основе анализа существующих критериев отбора материала и современных подходов к разработке шкал оценки уровня владения иностранными языками формулируются принципы отбора аутентичного материала для коммуникативно-ориентированных контрольных заданий и предлагаются новые критерии оценки уровня сформированности иноязычной коммуникативной компетенции. В ней также описывается технология разработки контрольных заданий и пути их использования.
В заключении подводятся основные итоги проведенного исследования, формулируются общие выводы, намечаются направления дальнейшего исследования.
Приложение содержит материалы коммуникативно-ориентированных контрольных заданий для определения уровня сформированности иноязычной коммуникативной компетенции на завершающей ступени обучения; контрольные задания, которые использовались при проведении Второй Всероссийской олимпиады школьников по английскому языку (1999); образец анкеты для изучения мнения педагогической общественности о предлагаемых моделях итогового контроля по иностранному языку, образец опросного листа учителей английского языка для выявления уровня сложности материалов кембриджских экзаменов, которые используются в российской образовательной среде; картотека заданий международных экзаменов по английскому языку; материалы, отражающие вариативность в выделении компонентного состава иноязычной коммуникативной компетенции.
10
Глава 1. ИНОЯЗЫЧНАЯ КОММУНИКАТИВНАЯ КОМПЕТЕНЦИЯ КАК ЦЕЛЬ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ И ОБЪЕКТ КОНТРОЛЯ
1.1 ИНОЯЗЫЧНАЯ КОММУНИКАТИВНАЯ КОМПЕТЕНЦИЯ В ЛИНГВОДИДАКТИЧЕСКОМ РАКУРСЕ
Значительное расширение сфер международного сотрудничества России с другими странами (в том числе и в сфере образования), областей активного взаимодействия народной дипломатии в европейских странах, сотрудничества российских общественных организаций с международными организациями, рост международных обменов (включая и область образования) - все это существенно изменило социальный статус иностранного языка в российском обществе. Последнее не могло не повлиять на степень востребованности его как учебного предмета, и, соответственно, повлекло за собой расширения диапазона потребностей россиян в практическом владении ИЯ как средством непосредственного и опосредованного общения, инструментом общего и специального образования, инструментов удовлетворения широкого круга личных запросов индивида. Следует заметить, что «языковой бум» в отношении ИЯ характерен не только для России, но и других стран, что вызвало острую необходимость в обновлении целей, задач и содержания языкового образования и интенсифицировало исследования в данной области (Бим И.Л., 1995; Гришаева Е.Б., 1990; Сафонова В.В., 1991, 1992, 1996; ¦ Dalrimsh М., 1997; Neuner G., 1994; Nunan D., 1988; Secondary education
systems in PHARE countries: survey and project proposals, 1996; Valdes J., 1986; и др.) на пороге нового тысячелетия.
Рассмотрение целей и задач обучения в терминах коммуникативной компетенции явилось общей тенденцией в методологических исследованиях второй половины 20-го века: • "Развить у школьников способность использовать иностранный язык как
инструмент общения в диалоге культур и цивилизаций современного
мира..." (СафоноваВ.В., Программа 5-9,1997, С.4);
11
• Сформировать минимально достаточный уровень иноязычной коммуникативной компетенции ("готовность и способность осуществлять иноязычное общение в определенных программой пределах..." (Бим И.Л. Немецкий язык. Базовый курс, 1995, С. 12), а также воспитать и развить личность школьника с помощью средств иностранного языка (Там же);
• "...не только овладеть языком как средством устного и письменного общения, но и языком как средством приобщения к иной культуре..." (Китайгородская Г.А., 1998, С.37);
, • "...формирование утилитарных навыков и умений в конкретных
прагматических целях..." (Пассов Е.И. Коммуникативное иноязычное образование, 1998, С.40);
• "Систематическое изучение немецкого языка должно отвечать двум целям:
1) функционально-прагматическая цель: освоение, общение в повседневных ситуациях (восприятие и взаимодействие), включая подготовку к труду;
2) социально-психологическая цель: интеграция в новый образ жизни без отказа от своей принадлежности и потери индивидуальности (сохраняя наиболее "ценные" характерные черты предыдущей жизни)" (Neuner G., 1994 - перевод наш - Е.Г.).
Оттолкнувшись от результатов исследований (Chomsky N., 1965;
Hymes D., 1972) в социолингвистике1, в которых впервые была дана интерпретация понятий «языковая» и «коммуникативная» компетенции ученые обратились к детальному изучению компонентного состава «коммуникативной компетенции» (Bachman L., 1990; Canale M. & Swain M., 1980; Common Framework..., 1996; Kupper-Herr В., 1982; Savignon, 1983; van Ek J. and Trim J.L.M., 1993, vanEkJ., 1993; Бим И.Л., 1995; СафоноваВ.В., 1991, 1993, 1996).
"Linguistic competence is understood as concerned with the tacit knowledge of language structure, that is, knowledge of language structure, that is, knowledge that is commonly not conscious or available for spontaneous report, but necessarily implicit in what (ideal) speaker-listener can say." (Hymes D.H. Sociolinguistics. - Penguin Education, 1972, P. 271.)
"There are several sectors of communicative competence, of which the grammatical is one. Put otherwise, there is behavior, and, underlying it, there are several systems of rules reflected in the judgements and abilities of those whose messages the behavior manifests. In the linguistic theory under discussion, judgements are said to be of two kinds: of grammaticality, with respect to competence, and of acceptability, with respect to performance". Hymes D.H. Sociolinguistics. - Penguin Education, 1972, P. 281.)
12
При этом они стали не противопоставлять языковую компетенцию коммуникативной компетенции, как это было ранее в работах (Hymes D., 1967, 1972), а рассматривать языковую и коммуникативную компетенцию как часть и целое, т.е. включать языковую компетенцию в состав коммуникативной (Bachman L., 1990; Canale M. & Swain M., 1980; Common Framework..., 1996; Kupper-Herr В., 1982; Savignon S., 1983; van Ek J. and Trim J.L.M., 1993, van Ek J., 1993; Бим И.Л., 1995; Сафонова В.В., 1991,1993,1996).
В схеме 1.1.1 показаны характерные подходы к компонентному наполнению методического понятия «коммуникативной компетенции».
Анализ компонентного состава коммуникативной компетенции, предлагаемого в современных исследованиях (Bachman L., 1990; Canale M. & Swain M., 1980; Common Framework..., 1996; Kupper-Herr В., 1982; Savignon S., 1983; van Ek J. and Trim J.L.M., 1993, van Ek J., 1993; Бим И.Л., 1995; Сафонова B.B., 1991, 1993, 1996) показал, что, во-первых, всеми исследователями признается многокомпонентность состава коммуникативной компетенции, хотя их представления о компонентном составе могут существенно различаться (см. Приложение 2), во-вторых, первоначально, к числу ключевых компонентов коммуникативной компетенции относили языковую (обозначаемую терминологически в ряде работ как лингвистическая (Бим И.Л., 1995; Common Framework..., 1996; van Ek J. and Trim J.L.M., 1993, van Ek J., 1993) или грамматическая компетенции (Bachman L., 1990; Canale M. & Swain M., 1980) и речевую компетенцию (терминологически именуемая рядом авторов как прагматическая (Bachman L., 1990; Common Framework..., 1996;) или стратегическая (Canale M. & Swain M., 1980; van Ek J. and Trim J.L.M., 1993), a также социокультурную (Бим И.Л., 1995; Сафонова В.В., 1991, 1993, 1996; van Ek J. and Trim J.L.M., 1993) и социолингвистическую (Canale M. & Swain M., 1980; Common Framework..., 1996; van Ek J. and Trim J.L.M., 1993) компетенции. Однако, у ряда авторов компонентный состав коммуникативной компетенции был расширен за счет введения в ее структуру дискурсивной, тематической, компенсаторной, социальной и учебной компетенций (Бим И.Л.,
•
13
1995; Кавнатская Е.В., Сафонова В.В., 1998; Bachman L., 1990; Common Framework..., 1996; van Ek J. and Trim J.L.M., 1993, van Ek J., 1993).
Помимо различий во взглядах исследователей на компонентный состав коммуникативной компетенции, использовались различные термины для обозначения сходного лингводидактического понятия. Можно выделить и некоторые специфические для тех или иных авторов терминологические интерпретации содержания выделяемых компонентов коммуникативной компетенции. Обратимся к анализу терминологического наполнения компонентного состава иноязычной коммуникативной компетенции, начиная с языковой компетенции (см. таблицу 1.1.2).
СОЦИОЛИНГВИСТИЧЕСКАЯ КОМПЕТЕНЦИЯ
ПРЕДМЕТНАЯ КОМПЕТЕНЦИЯ
ОБЩЕКУЛЬТУРНАЯ КОМПЕТЕНЦИЯ
ЛИНГВОСТРАНОВЕДЧЕ-СКАЛ КОМПЕТЕНЦИЯ
СО-WO-
КУ-ЛЬТУ-РНАЬ
со-
цио-
лин-
гви-
сти-
ЧЕС-КАЯ
икк
МОДЕЛЬ 2 (В.В.
Сафонова, 1991,1993,
1996,1998)
ИКК МОДЕЛЬ 1
(М. Canale, M. Swain, 1980)
ИКК1+
МОДЕЛЬ 4
(J. van Ek, 1974, 1990)
ИКК
МОДЕЛЬ 3 (И.Л. Бим, 1995)
¦¦»
Схема 1.1.1
ТЕКСТУАЛЬНАЯ
ГРАММАТИЧЕСКАЯ
ИКК МОДЕЛЬ 7
(L. Bachman, 1990)
ОРГАНИЗАЦИОННАЯ
Я
ПРАГМАТИЧЕСКАЯ
СОЦИОЛИНГВИСТИЧЕСКАЯ
ИЛЛОКУТИВНАЯ
ИКК 2+ МОДЕЛЬ 5
(Common Framework, 1996)
т \ 4 г- у
1 С с
*
Л Т С к Т О о
И Е о О У ТТ Р ц Ц
н М ц м Ч А и И
г А и п С Т А л
и Т О Е о ух Е Л и
с И Ч к У Н С МГХ. А д- Г И ь н н г
т Е л А Я Ч А в
и С ь Т Е Я и
ч К т О С с
Е А У Р к т
С Я р н А и ц
К н А Я Е
А А Я .___- V________4 с
Я V-----J Я к
А
*___- Я
ИККЗ+ МОДЕЛЬ 6
(Пороговый уровень. Русский язык, 1996)
Я
3
Ы
К
О
в
А Я
У
ч
Е Б Н А Я
Я 3 Ь К О В А Я
П
Р
А
Г
М
А
Т
И
Ч
Е
С
к
А Я
Л О
И ц
н и
г О
в л
и и
с н
т г
и в
ч . и
Е с
С т
К и
А ч
Я Е
с
к
А
Я
С
о ц и о к
У
л ь т
У
р н
А
я
с т р
А
т
Е
Г
и ч
Е С К А Я
15
Таблица 1.1.2
ДИДАКТИЧЕСКОЕ НАПОЛНЕНИЕ ПОНЯТИЙ «КОММУНИКАТИВНАЯ КОМПЕТЕНЦИЯ» И «ЯЗЫКОВАЯ КОМПЕТЕНЦИЯ»
Виды компетенций Определение
Языковая компетенция Языковая компетенция - это комплекс языковых знаний, навыков, умений и способностей, овладение которыми поз'воляет обучаемому понимать и порождать грамматически правильную и лексически корректную иноязычную речь. (Сафонова В.В., 1996)
Linguistic competence The ability to produce and interpret meaningful utterances which are formed in accordance with the rules of the language concerned and bear their conventional, (van Ek J., 1992)
Linguistic competence Linguistic component refers to lexical, phonological, syntactical knowledge and skills and other dimensions of language as system, independently of the sociolinguistic value of its variations and the pragmatic functions of its realisations. This component, considered here from the point of view of a given individual's communicative language competence, relates not only to the range and quality of knowledge (e.g. in terms of phonetic distinctions made or the extent and precision of vocabulary) but also to cognitive organisation and the way this knowledge is stored (e.g. the various associative networks in which the speaker places a lexical item) and to its accessibility (activation, recall and availability). Knowledge may be conscious and readily expressible or may not (e.g. once again in relation to mastery of a phonetic system), its organisation and accessibility will vary from one individual to another and vary also within the same individual (e.g. for a plurilingual person depending on the varieties inherent in his or her plurilingual competence). It can also be held that the cognitive organisation of vocabulary and the storing of expressions etc. depend, amongst other things, on the cultural features of the community or communities in which the individual has been socialised and where his or her learning has occurred. (Common Framework..., 1996)
16
г-
I i
Лингвистическая компетенция Под лингвистической компетенцией понимается способность учащегося конструировать грамматически правильные формы и синтаксические построения, а также понимать смысловые отрезки в речи, организованные в соответствии с существующими нормами русского языка, и использовать их в том значении, в котором они употребляются носителями языка в изолированной позиции. Лингвистическая компетенция является основным компонентом коммуникативной компетенции. Без знания слов и правил образования грамматических форм, структурирования осмысленных фраз невозможна никакая вербальная коммуникация. (Пороговый уровень. Русский язык, 1996)
Grammatical competence Grammatical competence should enable the pupils to use the lexicon, morphology, syntax and sentence-grammar of the target language in order to reach a level of code competence at which they can make themselves understood and understand those who use the target language. Whether phonology or orthography should be considered sub-components of grammatical competence or whether they are merely channels and not sub-areas of communication, as Lyie F. Bachman and Adrian S. Palmer suggested in their communicative competence model of 1982, is a question of minor importance. It is clear that there must be a minimal proficiency in the areas of phonology and orthography, otherwise communication breaks down. But once that level has been reached, the other areas undoubtedly constitute the major problem areas for communication. (Hecht Kh., 1987)
Grammatical competence Grammatical competence includes those competencies involved in language usage, as described by Widdowson (1978). These consist of a number of relatively independent competencies such as the knowledge of vocabulary, morphology, syntax, and phonology/ graphology. These govern the choice of words to express specific significations, their forms, their arrangement in utterances to express propositions, and their physical realizations, either as sounds or as written symbols. (Bachman L., 1990)
17
Исследователи едины в своем мнении, что, говоря о языковой компетенции следует, прежде всего, говорить о знаниях, навыках и умениях, благодаря которым индивид способен интерпретировать и порождать высказывания, построенные в соответствии с языковыми нормами оформления высказывания в конкретном языке и для которых, соответственно, характерна лексико-грамматическая и интонационно-синтаксическая правильность. Иными словами, эти выражения идентифицируются носителями языка как такие, которые не содержат нормативных отклонений от общеизвестных правил употребления языковых средств в речи. Представляется важным также выделить в языковой компетенции кроме навыков, умений и знаний, языковые способности, без которых невозможен рост языковой компетенции, в частности, это касается способности к лингвистическому наблюдению и обобщению его результатов в виде языковых правил (Сафонова В.В., 1991). В отношении терминологических наименований следует сказать, для лингводидактических целей более удобным терминов является термин «языковая компетенция», так как термин «грамматическая компетенция» сужает действительное понятийное наполнение рассматриваемого лингводидактического понятия, а от термина «лингвистическая компетенция» возможно следует отказаться по соображениям русского языка, так как он может прочитаться учителями и преподавателями ИЯ как «филологическая компетенция». Подытоживая, можно сказать, что в структурном плане языковая компетенция2 состоит из:
• языковых знаний о правилах лексико-грамматического оформления фраз и СФЕ, произносительных нормах оформления иноязычной музыки, о интонационно-синтаксических нормах построения изучаемых фраз, СФЕ, дискурса, общих и специфических способах выражения универсальных категорий в родном и иностранном языке;
2 Обобщены материалы: Сафонова В.В. Изучение языков международного общения в контексте диалога культур и цивилизаций. - Воронеж: Истоки, 1996. |
