ВВЕДЕНИЕ
Осуществляемая в настоящее время модернизация российского образования характеризуется сложными и противоречивыми процессами, которые в значительной степени обусловлены потребностью сохранения сложившихся традиций и их преемственности с возникающими тенденциями дальнейшего развития этого социокультурного феномена. Вместе с тем некоторые новации предполагают трансформацию ряда положений, имевших для института образования ключевое значение.
Одним из основополагающих и уникальных факторов подлинного реформирования образования является учитель. Достигнутые позитивные результаты гуманизации содержания образования, реализация личностно-центрированной направленности обучения и воспитания оказались возможными благодаря прежде всего профессионально-творческой деятельности отечественного учителя. Однако нельзя, к сожалению,\ утверждать, что большинство российских учителей обладают гибким педагогическим мышлением и органично восприняли гуманистические ценности образования как базовые приоритеты своей профессиональной деятельности, а также характеризуются профессиональной готовностью к воплощению в образовательную действительность технологий, обеспечивающих свободное и творческое развитие личности. Педагогическому процессу современной школы до сих пор присуща установка на формирование технократического мышления, обусловленная доминированием «сциентистско-зуновского» подхода, ориентация на оценочно-балльные показатели как основные критерии качества образования.
Во многом это обусловливается тем, что социально-экономическая ситуация середины 1990-х гг. крайне тяжело сказалась на положении российского учительства. Хронические невыплаты во многих регионах и
без того скудной зарплаты, резкое ухудшение материально-технического обеспечения учебно-воспитательного процесса привели отечественного учителя к эмоционально-моральному истощению, «сгоранию». В школьной практике это стало проявляться в возвращении учителя к схемам и шаблонам недавнего прошлого, преграждавшим путь качественному повышению уровня обучения и воспитания.
С конца 1990-х годов наметились позитивные тенденции, связанные со своевременной выплатой зарплаты, ее определенным ' повышением, что объективно расширило возможности профессионального роста. Хотя надежды учителя на улучшение материально-технического обеспечения учебного процесса и повышение собственного финансового достояния и сегодня оправдываются не в полной мере, вместе с тем обозначенные тенденции актуализируют целый ряд ключевых вопросов, без ответов на которые любые реформаторские предложения могут _, остаться на уровне декларативных лозунгов и призывов. Востребованным становится поиск ответов на следующие вопросы: какой учитель нужен обществу, государству, школе, ученикам; в чем заключается миссия российского учителя в начале третьего тысячелетия развития человеческой цивилизации; какими личностными и профессиональными ^ качествами он должен обладать; какие ценности должны быть для него приоритетными; какой должна быть направленность взаимоотношений между учителем и учеником. -J
По сути, актуализируется и вновь становится насущной проблема поиска идеала учителя, отвечающего, с одной стороны, подлинным и непреходящим ценностям образования, а с другой — тем вызовам и запросам, которые диктуются реалиями современного этапа развития общества, его цивилизационными перспективами. Еще в 60-х гг. XIX в. известный отечественный педагог В.И. Водовозов обозначил настоятельную потребность в обосновании идеала учителя. В своей статье
под характерным названием «Идеал народного учителя» автор подчеркивал, что «выработанный идеал необходим для жизни, он как с точки, поставленной на возвышенном месте, указывает все расходящиеся пути до их видимого предела. Такой идеал по отношению к человеку, который носит его в душе, составляет источник деятельного жару и нравственной силы и не разрушается, а крепнет в борьбе с жизнью>Г(75, 254).
Конструктивный поиск современного идеала учителя невозможен без адекватной историко-культурной рефлексии генезиса и основных тенденций его формирования в отечественной педагогике XIX-XX веков, где идеал педагога понимался как его желаемый образ с присущими ему профессиональными и обусловленными ими личностными качествами. Целостный и системный анализ трактовки идеала учителя в отечественной педагогике первой трети XX века создает благоприятные предпосылки для решения этой актуальной задачи.
Хронологические рамки исследования. Выбор периода первой трети XX века для специального исследования обусловлен рядом причин. Во-первых, на данном хронологическом отрезке в научно-педагогическом сознании и образовательной практике рефлексируется потребность в систематической и последовательной разработке заявленной темы. Во-вторых, на протяжении рассматриваемого периода достаточно четко прослеживаются тенденции к возникновению новых методологических установок отечественных педагогов по обоснованию идеала учителя, качественно отличающихся по своим исследовательским процедурам от предшествующих и последующих периодов, причем в этом направлении были достигнуты плодотворные результаты. В-третьих, существует необходимость изучения этой проблемы в данных временных рамках для восполнения имеющегося пробела в историко-педагогическом знании.
Характеризуемый хронологический период включал в себя ряд внутренних специфичных этапов.
Первый этап исследования — начало XX века (до Октября 1917 года) - характеризуется, с одной стороны, сложными и противоречивыми процессами в общественно-политической жизни, нарастанием серьезного кризиса в духовно-нравственной сфере. Утверждается тенденция гуманистического подхода к анализу социальных феноменов, возрастает интерес к проблеме человека в целом, стремительно развиваются как психологическая, так и педагогическая науки. В этих условиях актуализируется вариативный творческий поиск желаемого образа отечественного учителя, соответствующего новым реалиям.
В 1920-е годы в отечественном образовании еще сохранялась возможность выдвигать и обосновывать альтернативные
концептуальные положения относительно понимания роли и места учителя в школе, обществе и государстве, а также формулировать соответствующие требования к ценностной позиции учителя, таким
приоритетам в его профессиональной сфере как Идеология, Культура, |
i
Религия.
В первой половине 1920-х гг. начинает формироваться педагогика российского зарубежья как уникальный социокультурный феномен. Факторы генезиса и теоретико-концептуальные положения дальнейшего развития позволяют рассматривать этот феномен гуманитарной мысли в качестве важнейшего основания для выявления тенденций в трансформации понимания идеала учителя в классических традициях отечественной педагогической мысли. Среди представителей педагогического сообщества российского зарубежья особый смысл обретают национальные и патриотические идеи, приоритетными признаются такие ценности бытия, как Вера, Любовь, Надежда.
Завершение рассматриваемого периода фиксируется серединой 1930-х гг., когда произошло утверждение L официальной педагогической монодоктрины, означающей, по сути, парадигмальную смену базовой образовательной модели, возращение к «школе учебы»] В первой половине 30-х гг. в стране постепенно исчезают условия для диалога относительно развития тех или иных общественных процессов в целом, начинают подавляться тенденции к высказыванию альтернативных точек зрения на перспективы развития образования, в том числе и на предназначение учителя в обществе. В дальнейшем желаемые личностные и / профессиональные качества учителя советской школы приобретают характер директивных предписаний, постулируемых в партийно-государственных документах. Официальная точка зрения становится монопольной, и проблема обоснования идеала учителя в педагогической науке возможна лишь в контексте ее интерпретации. В качестве эталона утверждается идеал учителя, который характеризуется приверженностью идеологическим приоритетам советской власти и способностью обеспечивать высокое качество обучения и воспитания.
Все отмеченное выше и явилось основанием для осуществления исследования в указанных хронологических рамках.
Основные подходы к трактовке личностно-профессионального идеала учителя. Анализ педагогических теорий и концепций в русле рассматриваемой проблемы позволяет сформулировать основные/подходы ^ к ее трактовке.^ Их типологию представляется необходимым предварить^ замечанием о том, что юдни из этих подходов детерминированы самой онтологией педагогической миссии, а следовательно, включают в себя не \J подвергающиеся времени ценности образования^ Эти подходы транслируются сквозь историко-культурные пространства, обогащаясь всем тем позитивным, что обозначается на конкретном этапе развития мировой и отечественной педагогической мысли.1! В других подходах к
трактовке идеала учителя заметно влияние политических и социально-экономических приоритетов конкретно-исторического этапа развития общества и государства, следовавших в контексте этих приоритетов требований к школе и учителю.
Например, сохраняющим непреходящий аксиопедагогический х смысл является гуманистический подход, раскрывающий комплекс^J~ приоритетных личностных и профессиональных качеств, которыми должен обладать учитель по призванию, учитель-гуманист. Наиболее четко и последовательно этот подход воплотился в русле/^ отечественной ^ гуманистической парадигмы образования] В трудах Н.И. Пирогова, К.Д. Ушинского, Л.Н. Толстого, К.Н. Вентцеля, М.М. Рубинштейна, В.В. Зеньковского, СИ. Гессена, В.А. Сухомлинского, Ш.А. Амонашвили с позиций присущих им самобытных и оригинальных концептуальных взглядов на воспитание и обучение содержатся положения об идеале учителя-гуманиста для отечественной школы. ~"
Системно-структурный подход активно разрабатывался -/
отечественными учеными в конце 50-х - первой половине 80-х гг. прошлого столетия. В его основание авторами была положена идея о системе ведущих компонентов и функций в структуре педагогической деятельности: акцентировалось внимание на соотношении; (
педагогических способностей с профессиональными умениями учителя! \у (Ф.Н. Гоноболин); педагогическая деятельность представлялась / посредством реализации учителем конструктивной, организаторской,!
I ч
коммуникативной и гностической функций (Н.В. Кузьмина, А.И. \ Щербаков); выделялись общественно-политический, общенаучный и психолого-педагогический компоненты и обосновывалась их взаимосвязь в структуре профессиональной деятельности учителя (В.А. Сластенин).
Профессиографический подход, генезис которого восходит к середине 70-х гг. (В.А. Сластенин, Л.Ф. Спирин), заключался в
обосновании {^профессиональной готовности к педагогической w деятельности. \ Содержание этого понятия было обобщено в профессиограмме учителя. Профессиограмма в формате социально-политического контекста и с общепедагогических позиций отражала инвариантные, по сути идеализированные параметры личностных и профессиональных качеств учителя.
Деятельностно-творческий подход характеризовался утверждением
¦„.творчества в качестве основополагающей страты деятельности учителяд
(^Педагогическое творчество как результат устойчивой профессионально-личностной мотивации учителя рассматривалось ведущим условием его становления как мастера педагогического труда и предполагало наличие личностной творческой концепции учителя (В.И. Загвязинский, В.А. Кан-Калик, Н.Д. Никандров).
Культурологический подход. Понятие идеального учителя как "~ эталонного образа является достаточно близким широко используемой в современной педагогической науке такой категории, как профессионально-педагогическая культура учителя, отражающая высокий уровень общей эрудиции учителя, его нравственные качества и профессиональное состояние (Е.В. Бондаревская, СВ. Кульневич, В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев).
Компетентностный подход. Условиями формирования
профессионально-педагогической культуры ряд авторов рассматривает
) профессиональную готовность и профессиональную компетентность^ Эти близкие по смыслу идеалу учителя дефиниции определяются как
/ органичная совокупность профессиональных требований к учителю и приоритетных личностных качеств, обусловленных спецификой педагогической деятельности (В.А. Адольф, В.Я. Синенко). J
Акмеологический подход. В этом подходе идеальным представляется учитель, достигший вершины профессионализма и индивидуально-
10
личностного развития, являющийся мастером педагогического труда (О.С. Анисимов, А.А. Деркач, Н.В Кузьмина), а также педагог, открытый на достижение высшего уровня творческой индивидуальности (Н.Е. Мажар).
Аксиологический подход. Идеал учителя трактуется сквозь призму имманентно присущих ему ценностных приоритетов (И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Н.Д. Никандров, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов). Авторами выделяются ценности самодостаточного типа, которые находят свое выражение в доминирующих целях педагогической деятельности, и ценности инструментального типа, которые находят свое отражение в средствах достижения ценностей-целей (В.А. Сластенин). В качестве приоритетного ценностного критерия идеала учителя специально выделяется моральность личности педагога (Ю.Н. Кулюткин, В.П. Бездухов).
Позиционный подход связан с усилиями ряда специалистов по обоснованию личностно-профессиональной позиции учителя, доминирующего стиля его деятельности. В этом контексте значительный интерес представляет идея педагогической поддержки, под которой понимается процесс определения учителем совместно с учениками их целей, потребностей, возможностей и путей преодоления затруднений для самостоятельного достижения желаемых результатов (Ш.А. Амонашвили, О.С. Газман, А.В. Мудрик). Критерием современного учителя в контексте гуманистической направленности образования рассматривается его способность к личностно-ориентированному позиционному
самоопределению (В .П. Бедерханова).
Аффективно-личностный подход фокусирует внимание на системе ценностных ориентиров учителя, определяющих эмоциональное отношение учителя к профессиональной деятельности, проявляющееся, например, в таком его личностном качестве, как эмпатия. Эмпатийный
11
учитель обладает готовностью к установлению отношений с учащимися на уровне личностно-эмоционального соприкосновения. Условием наличия этой готовности является способность учителя к эмоциональной гибкости. Она в свою очередь трактуется как интегральная характеристика личности учителя, рассматривается существенным признаком его педагогического мастерства (И.Д. Демакова, В.П. Зинченко, Л.М. Митина).
Достаточно активно разрабатываются направления, которые, как представляется, генерируются посредством синтетического соединения основных идей культурологического и аксиологического подходов. К этим направлениям можно отнести такие как духовная культура учителя, его личностное развитие относительно национальных ценностей и традиций (Е.П. Белозерцев), а также профессиональная духовность учителя (Б.З. Вульфов).
Обращают на себя внимание и осуществляемые научные поиски в современной психологии. Например, представляет интерес модель личности учителя, включающая такие взаимосвязанные сферы, как его личность, педагогическая деятельность и педагогическое общение (Л.М. Митина). Доминирующей среди них автор считает личность учителя, обусловливающую направленность педагогической деятельности и
педагогического общения. Исследователь предлагает такие модели
1 личности учителя, как адаптивная и развития. Тип учителя, ~-
соответствующий адаптивной модели, характеризуется подчинением внешним обстоятельствам, накоплением и применением стандартизированных алгоритмов решений педагогических ситуаций. Тип учителя согласно идее развития отличается способностью к рефлексии своей педагогической деятельности, готовностью к ответственным профессиональным поступкам, а именно — целеполаганию и постановке
12
задач, нередко не совпадающих с имеющимися традициями обучения и воспитания.
Приоритетное внимание уделяется и обоснованию/ психологических критериев профессиональной компетентности учителя, которая рассматривается как ведущая страта педагогической деятельности (А.К. Маркова).! Представляется, что указанные направления разрабатываются в логике, интегрирующей в себе идеи системно-структурного и акмеологического подходов.
В целом анализ представленных в современных работах по педагогике и психологии исследований, посвященных поиску и обоснованию ведущих личностных и профессиональных качеств учителя, его ценностным убеждениям, духовной и профессиональной культуре,' позволяет рассматривать содержащиеся в этих работах концептуальные1; замыслы и теоретические положения методологическими основаниями настоящего исследования.
Состояние изученности проблемы. Различные стороны деятельности учителя в рассматриваемых хронологических рамках нашли достаточно подробное отражение в историко-педагогических исследованиях советского периода: Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. Конец XIX - начало XX в. /Под ред. Э.Д. Днепрова, С.Ф. Егорова, Ф.Г. Паначина, Б.К. Тебиева. - М., 1991; Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. (1917-1941 гг.) /Отв. ред. Н.П. Кузин, М.Н. Колмакова, З.И. Равкин. - М., 1980; Константинов Н.А., Медынский Е.Н. Очерки по истории советской школы РСФСР за 30 лет. - М., 1948; Королев Ф.Ф. Очерки по истории советской школы и педагогики (1917-1920). - М., 1958; Королев Ф.Ф., Корнейчик Т.Д., Равкин З.И. Очерки по истории советской школы и педагогики (1921-1931). - М., 1961; Паначин Ф.Г. Учительство и революционное движение
13
в России (XIX - начало XX в.). - М., 1986; Равкин З.И. Творцы и новаторы школы, рожденной Октябрем. - М., 1990 и др.
В этих работах внимание авторов центрировалось на идейно-политических качествах учителя, его общественной и гражданской позиции, специфике педагогической деятельности. Трактовка феномена личности педагога осуществлялась с опорой прежде всего на господствующую в обществе идеологию, оставляя не в полной мере обоснованными ряд существенных вопросов, связанных с характеристикой личностного и профессионального идеала учителя с позиций историко-культурной рефлексии.
Одна из наиболее важных тенденций, обозначивших себя в исследованиях последнего десятилетия, заключается в «возвращении» историко-педагогической действительности в контекст культуры российской цивилизации. Предлагается иная - аксиологическая, цивилизационная, культурологическая, антропологическая,
парадигмальная - трактовка истории образования и развития педагогической мысли (Б.М. Бим-Бад, М.В. Богуславский, Б.Л. Вульфсон, С.Ф. Егоров, Г.Б. Корнетов, З.И. Равкин, Ф.А. Фрадкин и др.).
В ретроспективно-педагогических работах последних лет рельефно выделяется тенденция, состоящая в усилиях исследователей синтезировать макроисторический и микроисторический уровни концептуализации историко-педагогического процесса. Такое синтетическое видение ориентировано на органичное соединение возможностей макроисторического исследования в познании закономерных сторон историко-педагогической реальности и микроисторического уровня в исследовании единично-конкретных сторон педагогических феноменов прошлого. Позитивными сторонами этих попыток концептуализации историко-педагогического процесса представляется то, что они позволяют увидеть различные измерения
14
(социокультурное, аксиологическое, антропологическое, этическое, эстетическое и др.) многогранного педагогического наследия прошлого.
Использование обозначенной исследовательской стратегии дает возможность акцентировать внимание на социокультурных обстоятельствах, детерминантах, условиях, движущих силах педагогического процесса. Такой ракурс изучения открывает возможность осмысливать педагогический процесс в его локальных проявлениях -мировоззренческом, религиозном, этнонациональном форматах. Он позволяет высвечивать значение и смысл уникального в сфере образования, переносить фокус внимания при осмыслении сущности педагогических феноменов прошлого с общекультурных и цивилизационных обстоятельств, общих условий и факторов на самого человека, субъективная жизнь и творчество которого становятся ведущей детерминантой развития педагогического пространства.
Такое синтетическое осмысление прошлого, вбирающее в себя положительные стороны как макроисторического, так и микроисторического исследований, обладает высоким эвристическим потенциалом. Поэтому настоящее исследование выполнено при опоре на теоретико-методологический инструментарий синтетического понимания истории педагогического процесса и с учетом следующих положений.
1. Понимание истории педагогики как важнейшей интегральной части цивилизационного развития, духовной жизни, культуры человечества. Из этого тезиса вытекает то, что изучение педагогической мысли только тогда станет полным и плодотворным, когда постоянно будет приниматься во внимание контекст совокупного процесса развития человечества, становления и совершенствования духа, культуры, в том числе норм и ценностей человеческой жизни. Возможность высветить этот контекст содержится в текстах, дошедших до нас из глубины истории. История педагогики вырастает на почве жизнедеятельности человека и на
4
15
фундаменте цивилизации и культуры. Она своеобразно впитывает в себя влияние контекста и сама воздействует на него. Из этого следует, что движение историко-педагогической мысли — диалектический процесс, являющийся и источником развития культуры и ее творением.
2. Понимание множественности форм проявления единства истории 4 педагогики и истории общества, культуры. История педагогики как объективный исторический процесс и история общества неразрывно связаны. С одной стороны, понимание судеб человечества, истории эпох и цивилизаций не может быть достигнуто без учета феномена трансляции от поколения к поколению значимого социального опыта. С другой -осмысление истории движения педагогической мысли предполагает учет мобильного влияния локальных культур и уникальных человеческих цивилизаций на институт образования. Единство истории педагогики и истории общества находит свое отражение в памятниках культуры и цивилизации прошлого, в педагогическом наследии.
3. Понимание наличия внутренних противоречий между неповторимым своеобразием продуктов историко-педагогического процесса, его 1 конкретно-исторических, региональных, национальных, личностно-индивидуалъных форм и неуклонным превращением его в преемственный процесс взаимодействия различных педагогических традиций, вместе составляющих единство истории педагогики. Раскрытие своеобразия и единства историко-педагогического процесса предполагает направление исследовательского внимания на изучение «вечных» вопросов, поднимаемых педагогами, и на непрерывный поиск ответов на эти вопросы в разных цивилизациях, культурах, регионах и частях света в различные исторические периоды.
В 1990-е гг. выполнен ряд диссертационных исследований с новых методологических позиций, рассматривающих учительство как социально-профессиональную общность и характеризующих его особое
16
предназначение на отдельных исторических этапах рассматриваемого периода: Кабанова Е.В. Школа и учительство русской эмигрантской диаспоры в Европе 1919-1930 гг. (1998); Смирнов Н.И. Российское учительство накануне и во время революции 1917 года (1994); Сучков И.В. Учительство России в конце XIX - начале XX вв. (1995).
В русле научного поиска, связанного с обоснованием личностно-профессионального идеала учителя, вызывают особый интерес историко-педагогические исследования, в которых предметом ретроспективного осмысления являются: типология педагогических стилей учителя (Г.Б. Корнетов); педагогическое мастерство в его официально-педагогической и общественно-педагогической трактовках как основание для формирования соответствующих идеалов педагога отечественной школы (А.Н. Шевелев); тенденции профессионального воспитания учителя в философско-педагогической мысли (А.В. Репринцев); педагогическое творчество и готовность к инновационной деятельности как интегральные характеристики учителя (Л.Д. Гирева). Вопросам трактовки образа учителя в педагогике российского зарубежья посвящены работы Е.Г. Осовского.
Также заслуживают особого внимания диссертационные исследования, специально посвященные трактовке идеала образования и воспитания в истории развития отечественной педагогической мысли: Баркова Н.Н. Проблема нравственного идеала в теории и практике воспитания в России во второй половине XIX - начале XX веков (1996); Блинов В.И. Развитие теории и практики образования в России в начале XVIII - начале XX вв. под влиянием изменений ценностных ориентации, представлений об идеале человека и целях его воспитания (2001); Ватулин А.И. Философско-педагогический анализ формирования воспитательного идеала в российской педагогике XVIII - начале XX веков (2002); Гончарова СБ. Эволюция культурно-воспитательного идеала в русской
17
педагогике XVIII-XIX веков (2001); Салютина А.А. Поиск национального образовательного идеала в педагогической науке и практике России XIX -начала XX вв. (2000).
В целом можно сделать вывод о том, что в указанных исследованиях намечены подходы к трактовке желаемого образа учителя. Однако в них авторы уделяют внимание, как правило, отдельным аспектам данной проблемы, например, характеристике общественной, гражданской или профессиональной направленности качеств, которыми должен приоритетно обладать педагог. Вместе с тем, как показал историографический анализ, отсутствуют специальные работы, с современных методологических позиций трактующие идеал учителя как личностный и профессиональный феномен, целостно и системно на структурно-содержательном уровне рассматривающие эволюцию его сущности в сложный и противоречивый период отечественной истории -первую треть XX века.
Рефлексия данного положения обусловила определение проблемы диссертационного исследования, которая состоит: '
• в выявлении основных факторов, обусловливающих генезис и развитие идеала учителя как социокультурного феномена, и характеристике вариативных подходов к его формированию в педагогической науке первой трети XX века;
• в определении, типологизации и моделировании ведущих путей преодоления противоречия между социокультурной потребностью в представлении о личностно-профессионалъном идеале учителя и дефицитом его целостного теоретико-методологического обоснования в рассматриваемый период.
Установленная историко-педагогическая проблема послужила основанием для выбора темы диссертационного исследования: |
