1 Введение.
Необходимость модернизации профессионального образования в стране, с одной стороны, может рассматриваться как предпосылка экономических преобразований, а, с другой стороны, как их результат. В целом повышение качества профессионального образования представляет собой совокупность организационно-педагогических, психологических, методических условий, направленных на совершенствование учебного процесса на всех уровнях профессиональной школы. Меняются приоритеты начальной и средней профессиональной школы. В психологической литературе установлено, что овладение учеником разнообразными системами умственных действий, мышлением и, основанных на нем, навыках самоконтроля, познавательной и социально-трудовой активности, ответственности, требует гораздо большего времени, усилий и особого педагогического управления, чем «передача» знаний. А в результате обучения хотелось бы не просто передать сумму «знаний, умений, навыков», а вырастить новый тип специалиста - способного нестандартно действовать в нестандартных условиях, умеющего и желающего приобретать знания самостоятельно, специалиста - творца. Отсюда, качество профессионального образования определяется рядом факторов, обуславливающих его социальную эффективность, таких как уровень развития личности выпускника профессионального учебного заведения, способного удовлетворить требования работодателя. Выпускник профессионального учебного заведения должен владеть не только современными профессиональными знаниями, умениями и навыками, но и прогрессивно мыслить, ориентироваться в проблемах развития общества. В связи с этим наиболее перспективным направлением совершенствования учебного процесса в профессиональных лицеях является внедрение проблемно-развивающего обучения. Реализация же проблемно-развивающего обучения в массовой педагогической практике связана с необходимостью
2
совершенствования такой составной части процесса обучения, как контроль. Известные системы оценки качества знаний, умений и навыков, учащихся нельзя в полной мере назвать объективными, хотя они и расширяют рамки педагогического контроля. Вместе с тем они не являются универсальными, так как не могут быть измерены количественно и не отражают личностного подхода к образовательному процессу. Для решения этих задач необходимо совершенствовать весь педагогический процесс в целом, и наиболее слабо развитое его звено - педагогическую диагностику и формирование профессионально значимых качеств, диагностику качества обучения, в частности. Именно педагогическая диагностика становится отправной точкой формирования и дальнейшего развития профессионально значимых качеств. Вопросам формирования профессионально значимых качеств личности учащихся учебных заведений НПО и СПО посвящены, в основном, работы Е.А. Климова, А.К. Марковой, К.К. Платонова и др. Но всегда процесс формирования профессионально значимых качеств личности начинается с диагностики уровня их развития.
В научной литературе рассматриваются теоретические вопросы обучения, педагогической деятельности, ее структуры, анализа и оценки на диагностической основе, раскрывается сущность педагогической диагностики как области педагогического знания и компонента целостного педагогического процесса. Диагностика все чаще становится предметом специальных исследований педагогов, психологов, которые рассматривают различные аспекты, функции и виды диагностики в контексте развития образовательных систем (З.И. Калмыкова, А.А. Кыверялг, В.Н. Максимова, К. К. Платонов, А. А. Реан и др.). К числу основных аспектов анализа, необходимых для решения проблемы диагностики качества обучения, относятся исследования К. Ингенкампа по основным аспектам и направлениям развития педагогической диагностики на современном этапе; Ю.К. Бабанского по диагностике в системе оптимизации педагогического процесса; Н.В. Кузьминой, Н.Ф. Приваловой по диагностике качества
3
профессионально - педагогической деятельности. Среди педагогической диагностики особое место занимает дидактическая диагностика, которая является средством анализа и оценки процесса обучения, необходимым в повседневной работе для учителя, ученика, руководителя (В.П. Беспалько, Г.А. Деминова, Т.И. Дормидонова, В.Н. Максимова и др.). В целом потребность в педагогической диагностике как необходимом элементе педагогического процесса осознается теоретиками и практиками педагогики. А.А. Реан подчеркивает, что « проблема познания педагогом личности учащегося является традиционно актуальной для практики»[107 с.48]. Стали классическими слова С.Л. Рубинштейна о том, что «педагог, который строит свою работу с учетом только внешней, формальной характеристики поведения учащегося, не раскрывая его содержания, по существу не ведает, что творит»[109, с. 189]. С целью повышения качества учебно-
профессиональной деятельности и воспитания учащихся, педагог должен действовать на основе глубокого изучения и понимания личности ученика, мотивов и целей его поведения. К.Д. Ушинский писал о том, что «воспитатель должен стремиться узнать человека, каков он есть в действительности со всеми его слабостями и во всем его величии... Только тогда он в состоянии почерпнуть в самой природе человека средства воспитательного влияния, - а средства эти громадны» [128, с. 35-36].
Однако анализ источников показал, что в методологическом аспекте педагогическая диагностика в основном ориентируется на результаты обучения, а не выявление профессионально значимых качеств учащихся и подготовки высококвалифицированного специалиста. Практически не используются в применяемых методиках диагностики критерии профессионально значимых качеств учащегося, что сегодня необходимо в связи с требованием научно обоснованной организации педагогического процесса. Из рассмотренного следует, что в теории обучения не разработаны диагностические средства контроля знаний и умений учащихся, отвечающие современным целям подготовки молодых рабочих. Между тем существует и
4
более широкое понимание контроля как «комплексной проверки всей учебной деятельности учащихся, динамики их общего развития, формирования общеучебных и специальных навыков, познавательных интересов, творческих способностей, положительных качеств личности» [94, с.454]. Такое представление о контроле связано с тем, что при выполнении учащимися проблемных заданий преподавателю важно получать (и притом оперативно) информацию о самой учебно-познавательной деятельности учащегося для того, чтобы своевременно реагировать на возникшие затруднения.
Поэтому, для эффективного управления процессом развития и обучения, учащихся необходимо исследовать уровень, достигнутый ими в процессе учения, а также их индивидуальные потенциальные возможности, которые выявляются под руководством педагога. Для этого необходима конкретная система выявления уровня развития, оценки качества знаний, умений и навыков, эффективность, которой требует внимательного изучения и своевременной корректировки.
Таким образом, возникает проблема не только диагностики профессионально значимых качеств, то есть выявление уровней профессионального развития учащихся, но и формирования этих качеств в процессе обучения и установление системы критериев, определяющей результативность педагогической деятельности в этом направлении. Определение того, как сказывается целенаправленная педагогическая деятельность на формировании профессионально значимых качеств, на повышении уровня подготовки специалистов, качества обучения явилась проблемой данного исследования.
Цель исследования: разработать методику формирования профессионально значимых качеств учащихся ПЛ машиностроительного профиля, обеспечивающую их диагностирование, развитие и коррекцию в процессе обучения.
Объект исследования: профессионально значимые качества учащихся профессионального лицея.
* Предмет исследования: методы формирования и контроля
профессионально значимых качеств в процессе профессионального образования в УНПО (профессий машиностроения).
Гипотеза исследования: диагностика и формирование профессионально значимых качеств учащихся учреждений НПО педагогически эффективна, если:
ш -педагогические технологии направлены на формирование
профессионально значимых качеств учащихся;
-разработаны методика формирования и критерии оценки профессионально значимых качеств учащихся;
-осуществляется постоянная диагностика профессионально значимых качеств на протяжении всего периода обучения. Задачи исследования:
— проанализировать теоретические основы педагогической диагностики и формирования профессионально значимых качеств;
-изучить практику применения различных диагностических средств в профессиональном образовании и методы формирования профессионально значимых качеств;
— разработать методику формирования и критерии оценки профессионально значимых качеств учащихся в процессе теоретического обучения;
— разработать методы диагностики сформированности профессионально значимых качеств учащихся;
— провести педагогический эксперимент по формированию профессионально значимых качеств и их педагогической диагностики в учебном процессе.
6
Методы исследования:
— методы теоретического исследования: изучение и анализ психолого-педагогической и научно-методической литературы по проблеме исследования;
— методы эмпирического исследования: анализ опыта организации диагностики качества обучения, анкетирование, тестирование, самооценка, сравнение текущих и итоговых оценок, систематическое отслеживание результатов эксперимента в течение четырех лет, педагогический эксперимент с использованием разработанных методик, количественная и качественная оценка результатов педагогического эксперимента.
Экспериментальная работа проводилась в 1997-2001 гг., на основной базе эксперимента - профессиональном лицее № 64 г. Набережные Челны РТ. Всего экспериментом в контрольных и экспериментальных группах было охвачено 171 человек. Исследования проводились при непосредственном участии автора в разработке системы педагогической диагностики и формирования профессионально значимых качеств, а также системы контроля качества знаний и умений, разработке контрольных заданий для эксперимента, проведении диагностики, их анализе. Исследования проводились в три этапа:
Цель I этапа эксперимента состояла в определении динамики формирования профессионально значимых качеств учащихся в начале формирующего эксперимента.
Целью П этапа является установление уровня сформированности профессионально значимых качеств, который соответствует степени сформированности знаний, умений и профессиональных качеств, требованиям Государственного образовательного стандарта на профессию. На втором этапе эксперимент проводился в условиях формирования профессионально значимых качеств на основе проблемно-развивающего обучения.
7
Цель Ш этапа - подтверждение выдвинутой гипотезы, обобщение результатов эксперимента. На третьем этапе диагностировались изменения выраженности профессионально значимых качеств учащихся ПЛ-64.
Научная новизна исследования:
— создана методика формирования профессионально значимых качеств учащихся профессионального лицея, включающая в себя цели формирования, содержание, методы, формы и критерии оценки;
— разработаны и экспериментально апробированы критерии сформированное™ профессионально значимых качеств — профессиональная направленность личности, уровень технического и логического мышления, уровень мотивации и уровень внимания для учащихся УНПО машиностроительного профиля;
— определено и проверено содержание диагностики на основных этапах — входном, промежуточном, заключительном, разработаны методы формирования профессионально значимых качеств с использованием основ проблемно-развивающего обучения спецдисциплинам.
Практическая значимость исследования заключается в том, что: —методика формирования профессионально значимых качеств учащихся позволяет осуществлять регулярную диагностику уровня их развития, корректировать обучающую деятельность, отслеживать динамику профессионального развития будущих рабочих и специалистов, критерии сформированности профессионально значимых качеств учащихся могут использоваться в учебных заведениях профобразования различных профилей обучения;
-результаты исследования позволяют педагогу и мастеру производственного обучения выбрать оптимальный, индивидуальный стиль педагогического общения, определить уровень сформированности профессионально значимых качеств и обучения в соответствии с реальными возможностями учащихся, что может быть использовано в учреждениях НПО;
8
-методика экспресс-диагностики технического и логического мышления учащихся профлицея позволяет обеспечить диагностическое и технологическое содержание учебного процесса при изучении спецдисциплин в учреждениях начального и среднего профобразования, а также при изучении предмета «Технология» в общеобразовательной школе;
-методическое пособие «Техническая механика» позволяет организовать самостоятельную работу на уроках и дома, применить полученные знания для решения конкретных задач производственного или теоретического характера, более углубленно развить техническое и логическое мышление учащихся в учреждениях профессионального образования.
На защиту выносятся:
— методика формирования и педагогической диагностики профессионально значимых качеств учащихся профлицея;
— критерии сформированности профессионально значимых качеств учащихся профлицея машиностроительного профиля.
Методологической основой исследования является: положения теории качества образования (Ю.К. Бабанский, ММ. Балашов, В.П. Беспалько, В.Н. Мошкин, A.M. Новиков, В.А. Скакун, И.П. Смирнов, Е.В. Ткаченко, Л.Д. Федотова, Ю.А. Якуба и др.); создание различных систем контроля качества образования (Е.П. Бельчикова, В.П. Беспалько, Н.Е. Бобков, и др.); положения теории проблемного обучения (Т.Г.Ануфриева, И.И. Гольдин, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, и др.); теория личностно- деятельностного подхода к решению проблем педагогического процесса, основы которого были заложены Л.С. Выготским и С.Л. Рубинштейном, а в дальнейшем получили свое развитие в работах многих ученых (К.А. Абульханова-Славская, А. Анастази, Р. Берне, Н.В. Бордовская, Е.В. Зайка, И.А. Зимняя, Е.А. Климов, И.С. Кон, А.А. Реан, и другие); метод системного подхода, описанный в работах Т.А. Ильиной, Ф.Ф. Королева Н.В. Кузьминой, и др.;
9
характеризующие обучение как процессуальное явление, элементарными дидактическими процессами которого являются преподавание и учение.
Апробация результатов исследования проводилась на базе профессионального лицея № 64 г. Набережные Челны Республики Татарстан.
Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (140 наименований), четырнадцати приложений. В работе имеются таблицы (14) и рисунки (20).
10
ГЛАВА 1. Теоретические основы педагогической диагностики и формирования профессионально значимых качеств личности учащихся лицея
1. Теория и практика развития профессионального образования
На Руси профессиональное обучение, «учение рукомыслу», возникло в древности. Зародившись в старину, ремесленное ученичество оставалось основной формой подготовки рабочих вплоть до XVIII в.. В трудовом социуме общины из поколения в поколение передавались, закреплялись и совершенствовались знания и практические навыки и умения профессионального труда.
Сподвижники Петра I B.H. Татищев (1686-1750) и В.Н. Геннин (1676-1750), создав систему горнозаводских школ, разработали первые «регламенты» - документы по организации и методике «обучения искусствам и ремеслам» и воспитания будущих рабочих, их общего и ремесленного образования. В это время в российских учебных заведениях возникли первые формы испытаний, в первых университетах широко использовались репетиции и диспутации, которые были заимствованы из практики европейских университетов. Однако, начиная с ХТХ в., в российских учебных заведениях начинают вырабатываться
самостоятельные способы оценки знаний (сочетание устной и письменной форм оценивания, изобретение экзаменационного билета, обязательность диалога между экзаменатором и экзаменуемым, обязательность практического аспекта в экзаменационных заданиях и т.п.).
Выдающиеся русские педагоги уделяли большое внимание развитию различных аспектов контроля обучения и оценки знаний (А. Воронцов, НА, Корф, К. Петров, Н.И. Пирогов, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский, Е. Шмидт и
др)
11
К концу ХТХ в. определилась основная русская концепция проведения школьных испытаний. Она включала в себя следующие позитивные установки:
- экзамены составляют необходимый элемент всей образовательной системы;
экзамены проводятся при зачислении в учебное заведение, при переходе со ступени на ступень, после окончания учебного заведения. При этом должна быть обеспечена преемственность в экзаменационных проверках;
переводные экзамены проводят преподаватели, а выпускные -специальные комиссии. Экзаменационная проверка должна носить серьезный и объективный характер;
экзамены могут быть устными и письменными. При этом каждый ученик должен заранее знать, что будут проверять и каким именно способом;
используется общая для всех типов учебных заведений шкала оценивания;
экзамены должны выполнять многоцелевое назначение (отчет об учебе, определение уровня подготовленности, мотивацию к учебе, выявление способных и нерадивых учащихся, воспитание прилежания и усердия).
Таким образом, педагогическая общественность России, не говоря о педагогической науке, уже к концу ХТХ в. имела четкое понимание значимости и функции экзаменов в системе образования.
После 1917 г. многое в контроле обучения и оценке знаний подверглось пересмотру. Постановлением Наркомпроса РСФСР от 31 мая 1918 г. была отменена балльная система оценок и, кроме того, статьей 19 этого постановления были запрещены все экзамены - вступительные, переводные и выпускные. На это решение повлияли не только определенные
12
недостатки в сложившейся экзаменационной практике (возможные проявления субъективизма учителя, фрагментарность экзаменационного билета, чрезмерная кратность балльной шкалы и т. п.), но и опасения правительства, что приток рабоче - крестьянской молодежи в школы и вузы может встретить сопротивление со стороны той части преподавателей. которые враждебно относились к новой власти. Индивидуальная проверка и оценка знаний перестала быть педагогической нормой, на смену ей пришел бригадно - лабораторный метод.
Педагоги 20-х гг. видели специфику профессиональной педагогики в том, что ее предметом является обучение и воспитание рабочего подростка, учащегося профшколы, анализ учебно-производственного процесса, отбор и конструирование содержания теоретической и практической подготовки с учетом требований производства, специальности, квалификации, соединения труда и обучения, школы и производства в рамках отрасли, технологии формирования профессиональных навыков и умений, воспитание будущего рабочего. Значительное место в эти годы заняли проблемы методики производственного обучения, совершенствование старых и разработка новых обучающих технологий [137,с.4О5].
Начиная с 1928 г. индивидуальный контроль обучения, сначала в форме зачетов, а затем и экзаменов начал восстанавливаться в своих правах, хотя и с определенной утратой положительного опыта, накопленного в этой области дореволюционной школой. Постановлением ЦИК СССР от 19 сентября 1932 г. были отменены «коллективные зачеты», определена дифференцированная форма оценки успеваемости по 4-х балльной системе («отлично», «хорошо», «посредственно», «неудовлетворительно»). В Постановлении CffiC СССР от 23 июня 1936г. предписывалось: «Отменить существующую практику текущего учета успеваемости студентов, установить единственным критерием успеваемости сдачу экзаменов по лекционным курсам и зачетов по практическим занятиям». Одновременно
13
вводились вступительные экзамены и защита дипломной работы при выпуске.
Возврат к экзаменам происходил с трудом, обращение при этом к индивидуальной форме контроля обучения не избежало другой крайности: экзаменационный контроль был противопоставлен текущему контролю. Мировая же практика пошла путем суммирования текущих экзаменов. Благодаря теоретическим работам и экспериментам немецких ученых О. Литтмана, Ф. Баумгартена, В.Штерна и других, возникают идеи о профессиональной ориентации, выявление профессиональной пригодности, профессионального отбора и подбора, составления психограммы, разработка технических и общих тестов, определяющих качества, которые нужны для данной профессии [137, с.404].
Экзаменационная система, сложившаяся в нашей стране в 40-х и 50-х годах, с тех пор не претерпела каких-либо серьезных изменений (преимущественно устный экзамен по билетам с обязательным временем на подготовку к ответу, использование 4-х балльной шкалы, результат экзамена как единственный критерий успеваемости и т.д.). Таким образом, вся диагностика, по сути, сводилась к оценке уровня успеваемости в той или иной форме, что сегодня абсолютно недостаточно для повышения качества образования.
Становление в стране рыночных отношений потребовало от школ, профессиональных училищ и лицеев поиска новых форм и методов работы.
Сегодня качество обучения в школе и профессионального образования рабочих и специалистов является товаром на рынке труда. Чем качественней товар, тем выше на него цена. Особенно, чем выше качество профессионального образования выпускника, тем более востребован он будет на рынке труда. Это позволит ему обеспечить себя высокооплачиваемой работой и быстрее адаптироваться на рабочем месте. Для того чтобы повысить качество обучения, многие учреждения
14
профессионального образования ведут многоступенчатую подготовку специалистов, например, лицей имеет до трех ступеней образования. На первых двух ступенях осуществляется профессиональная подготовка с элементами политехнического и специального образования квалифицированных рабочих со средним образованием:
- из числа молодежи, окончившей основную среднюю школу, срок обучения 3 года;
- из числа выпускников общей (полной) средней школы - срок обучения 1 год.
На третьей ступени осуществляется подготовка
высококвалифицированных рабочих либо специалистов со средним специальным образованием на базе начального профессионального образования со сроком обучения от 1 до 2-х лет.
Анализ состояния профессиональных учебных заведений выявляет ограниченность целей и задач последующей и предыдущей ступеней профессионального образования. Прежде всего, отметим противоречие, которое выражается в осознании необходимости выполнения социального заказа общества по подготовке специалиста более высокого уровня, чем до сих пор, с одной стороны, и экстенсивности путей достижения этой цели, с другой. Качество профессионального образования не поспевает за уровнем развития техники, технологии производства и сферы услуг. Переход предприятий на новые условия хозяйствования, акционирование, изменение и расширение профилей деятельности разбалансировал их взаимоотношения с профессиональными учебными заведениями по многим вопросам, особенно в вопросах материально-технической помощи и организации производственной практики учащихся [62, с.7]. Существующая учебно-материальная база не обеспечивает качественное профессиональное образование на современном уровне. Учреждения профобразования не успевают оснащать лаборатории и мастерские современным оборудованием.
15
В ближайшее время, в экономике России не ожидается роста производства, но вместе с тем ожидается рост числа выпускников школ. Механизм реагирования профессионального образования на подобные изменения не разработан. В результате планирование развития профобразования и учебных заведений строится без учета демографических показателей, мотивов и потребностей выпускников школ и молодежи, а профориентационная работа ведется часто в отрыве от профессионального учебного заведения, не зная его возможностей и условий [63. с.6].
Несмотря на повсеместное внедрение рыночных отношений в России, организация обучения по-прежнему малоэффективна. Она не формирует умения общения, коммуникации, не воздействует непосредственно на область этики, творчество, культуру. Все эти противоречия и недостатки искусственно сдерживают развитие личности обучающихся, не стимулируют их потребностей к продолжению образования [3. с.51].
Качество профессионального образования рассматривается сегодня не только как совокупность ЗУНов, но и как личностное развитие обучающегося. Поэтому уровень профессионального образования России, на который ориентирована реформа образования, задан Федеральным законом «Об образовании» [54]:
- гуманистический подход к образованию, смещение акцента в сторону личности и приоритета общечеловеческих ценностей, жизни человека, его развития. Уже с 1994-1995 учебного года началась апробация нового содержания гуманитарного и социально-экономического компонента начального и среднего профессионального образования, который должен содействовать воспитанию гражданственности и любви к Родине, интеграции личности в систему национальной культуры, формированию человека-гражданина, ограниченно вошедшего в современное ему общество и нацеленного на совершенствование этого общества. |
