ВВЕДЕНИЕ
Актуальность темы исследования. Несмотря на обилие работ, посвященных изучению самосознания личности, тема эта не перестает привлекать исследователей в силу непреходящей значимости осмысления и понимания самого себя индивидом. Проблема самосознания остается одной из важ-
нейших и для фундаментальной, и для практико-ориентированной психоло-
гии.
В последни
про.
интерес
'ОЛЬКО К
природы, закономерностей, принципов развития самосознания, но и, в частности, к изучению профессионального самосознания учителя (Е.М.Боброва, С.В.Васьковская, ВЮСозиев, Л.М.Митина, В.П.Саврасов и др.). Помимо раз-
работки достаточно узких вопросов этой
•it;t
лемы предпринимаются попытки
строить структуру профессионального самосознания учителя, включающую в себя специфические характеристики, обусловливающие самоактуализацию учителя в профессиональной деятельности, изучить психологические механизмы и движущие силы развития профессионального педагогического самосознания. Такое пристальное внимание к этой проблеме связано с пониманием
теснейшей связи, существующей между процессами познания себя в профессии и успешностью профессиональной деятельности.
Как показано в исследовании Л.М.Митиной (1995), высокий уровень профессионального самосознания учителя оказывает не просто позитивное воздействие на эффективность его профессиональной деятельности, но является
П
фундаментальным ycj
вие этого становится очевидным необходимость теоретических исследований
проблемы профессионального самосознания учителя, создания четких и нованных концепций, объясняющих сущность этого понятия. Психоло-
tit:»
го-педагогическая практика в свою очередь настоятельно требует разработки адекватных методов, приемов, технологий, направленных на повышение уровня профессионального самосознания как основного условия профессионально-
го развития учителя.
5
Предмет исследования: психологические условия развития профессионального самосознания учителя в процессе специально организованного тренинга.
Объект исследования: профессиональное самосознание педагогов.
Предмет разработки: система специальных тренинговых занятий, имеющих целью развитие профессионального самосознания педагога.
В результате теоретического анализа проблемы были сформулированы две гипотезы исследования:
1. Основным психологическим условием развития профессионального самосознания учителя является осознание им своего положения в пространстве педагогического труда, включающем три взаимопересекающиеся пространства: педагогическую деятельность, общение и личность учителя. Этот процесс детерминируется конструктивным преодолением трудностей» встречающихся в педагогическом труде.
2, Одним из эффективных методов, обеспечивающих повышение уровня профессионального самосознания педагогов, является специально разработанный психологический тренинг, ориентированный на позитивные изменения в осознании педагогом себя в каждом из указанных пространств педагогического труда.
Цель исследования состояла в изучении особенностей и условий развития профессионального самосознания учителя и оценке влияния на это развитие специально разработанного психологического тренинга.
Для достижения цели исследования необходимо было решить следующие задачи:
1. Провести теоретический анализ условий, способствующих развитию профессионального сашюсовнания учителя, изучить базисные структурные компоненты самосознания и выделить его уровни.
2. Построить модель пространства педагогического труда и на ее основе выделить типологию учителей в соответствии с уровнями развития профессионального самосознания.
3. Разработать систему тренинговых занятий, имеющих целью развитие профессионального самосознания учителя.
4. Вскрыть психологические механизмы и закономерности динамики профессионального самосознания учителя в условиях его целенаправленного
развития.
Методы исследования. В исследовании использовались следующие методы: проективные рисуночные тесты "Неизвестное животное", Автопортрет"; два варианта модифицированной методики полярных профилей; тест-опросник самоотношения В.В.Столина, С.Р.Пантилеева; тест Розенцвейга; тест-опросник Кеттела. Кроме того, применялся метод анализа самоотчетов
участников тренинговых групп.
Теоретическая значимость и научная новизна работы определяются тем, что в контексте концепции: профессионального развития учителя (Л-М-Митина, 1995) показано, что важнейшим психологическим условием развития профессионального самосознания учителя является осознание им своего положения в пространстве педагогического труда. Разработана трехмерная модель этого пространства, три составляющие которого - педагогическая деятельность, общение и личность учителя - задаются фундаментальными характеристиками педагогического труда соответственно: способом осуществления педагогических действий, системой отношений и степенью творчества. На основе анализа созданной модели впервые построена типология учителей, включающая восемь учительских типов с разной выраженностью указанных характеристик. Выделены уровни развития профессионального самосознания педагогов (очень низкий, низкий, средний и высокий) и показано соответствие этих уровней определенным учительским типам.
Принципиальный момент новизны составляет разработанная и экспериментально подтвержденная авторская программа психологического тренинга развития профессионального самосознания педагогов.. Выделены содержательные блоки и этапы тренинговых занятий, проанализированы ме-
НИНГ
ренности собой, рефлексия и обратная связь о восприятии друг друга в об-
7
щении участниками группы. Определены и конкретизированы в специальном тренинге психологические условия развития профессионального самосознания учителя, главным из которых является осознание себя в пространстве педаго-
умения конструктивно преодолевать
трудности в педагогическом труде.
Практическое значение. Разработанная нами тренинговая программа может быть широко использована в ИПК учителей, в психолого-педагогических центрах и в школьной психологической службе в качестве инструмента развития профессионального самосознания педагогов и осуществления психопрофилактической и психокоррекционной работы. Результаты проведенных тренингов дали основания выработать рекомендации по определению индивидуальных стратегий развития самосознания педагогов, что позволяет на качественно новом уровне решать задачи подготовки и пе-
>вки педагогических кадров. Разработанный и апробированный в
рамках данного исследования психодиагностический инструментарий можно использовать в целях диагностики индивидуально-личностных особенностей профессионального самосознания педагогов. Положения, выносимые на защиту:
1. Способность педагога осознать себя в трех составляющих
пространства педагогического труда - в своей педагогической деятельности, в общении и в системе собственной личности - определяет оптимальное развитие профессионального самосознания.
2. Процессы профессионального самосознания стимулируются конструктивным преодолением трудностей, возникающих перед учителем в педагогическом труде.
3. Целенаправленное развитие профессионального самосознания педагогов в достаточно короткие сроки обеспечивается специально разработанным психологическим тренингом; динамика и особенности развития самосо-
знания участников зависят от стартовых индивидуально-типологических характеристик педагогов.
8
4. Переход на более высокий уровень развития профессионального самосознания определяется позитивными изменениями в когнитивной (расширение представлений о себе), аффективной (улучшение самоотношения) и поведенческой (закрепление выработанной Я-концепции в реальной жизнедеятельности) подструктурах профессионального самосознания учителя.
Апробация работы. Теоретические и экспериментальные результаты ис-
следования обсуждались на заседаниях лаборатории психологии профессиональной деятельности учителя и лаборатории социально-психологических проблем профессионализации личности Психологического института РАО в 1991-1995 г.г.; на внутривузовской научно-практической конференции и заседаниях кафедры психологии Орского госпединститута в 1992 г. Разработанная тренинговая программа была внедрена в учебный процесс педвузов (Орский гснзпединститут, МПГУ), ИПК учителей (г.Орск), курсов по подготовке практических психологов (г.Ижевск).
Глава 1. МЕТОД О ЛОГИЧЕСКИЕ И ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ
ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМОСОЗНАНИЯ
УЧИТЕЛЯ
1.1. ПОДХОДЫ К ИЗУЧЕНИЮ САМОСОЗНАНИЯ В ЗАРУБЕЖНОЙ ПСИХОЛОГИИ
Ввиду сложности самого вопроса и разнообразия теоретических общепсихологических подходов в зарубежной психологии не представляется возможным охватить и достаточно полно проанализировать в нашей работе все имеющиеся взгляды на проблему самосознания. Попытаемся кратко охарактеризовать концепции самосознания, отражающие подходы к его изучению в основных психологических школах.
После того, как во второй половине XIX века психология выделилась из философии в самостоятельную науку, изучение сознания и самосознания опиралось на идеалистические философские концепции. В интроспекцио-низме - основном в то время направлении в психологии - господствовали следующие идеи, определявшие методы изучения самосознания:
1) сознание и психическое суть одно и то же;
2) психическое непосредственно дано самому субъекту;
3) сознание направлено на само себя и сводится к рефлексии.
Интроспекционисты (например, АЛфендер, 1904; ТЛиппс, 1903) считали, что только на основе внутреннего самовосприятия субъект может постигнуть собственное Я
Сторонники другого психологического направления - ассоциативного -понимали самосознаие как восприятие действующего субъекта. Так, Дж.С.Милъ связывает появление самосознания с памятью о совершенном
действии, а Вундт интерпретирует самосознание как чувство связи всех индивидуальных психологических переживаний.
Вместе с тем, и в ассоциативной, и в интроспективной психологии Я остается по-прежнему имманентной психической сущностью индивида, су-
10
ществующей вне и независимо от внешнего мира и противопоставленной ему
Эти позиции были
Выступая против
психологизма как одной из причин скептицизма и релятивизма в философии, Гуссерль (1994) подчеркивал зависимость сознания от наглядной
самоданности предметов - интенциональность сознания анализируется им с
» Щ f
точки зрения интенционального предмета
Принципиально иной взгляд на проблему самосознания предложил пси-
[ализ. Прежде всего необходимо рассмотреть позиции самого
оказавшего такое огромное влияние на развитие всех психологических направлений двадцатого века. Фрейд (1989) рассматривал личность как совокупность трех составляющих: Я (Эго), Оно (Ид), Сверх-Я (Супер-эго). Ид -это средоточие слепых биологических инстинктов, Супер-эго - итог воздействия социальной среды, включающий в себя моральные стандарты, запреты и поощрения. Извечный конфликт между Ид и Супер-эго пытается разрешить Эго, которое, по Фрейду, и есть самосознание человека, его восприятие и оценка собственной личности. Эго, стремясь примирить противоречия Y Ид и Супер-эго, вырабатывает у человека защитные механиз-мы,такие как отрицание, подавленнее, рационализация, проекция, замещение и
>уги<
и его "Я" оказывают
впечатления раннего детства. Функция самосознания только одна - приспособление индивида к враждебной ему среде. Главный источник развития ИЯ" - конфликт в бессознательной сфере.
В работах КЮнга и А.Адлера, осуществивших пересмотр некоторых фрейдовских идей и отказавшихся от пансексуализма своего учителя, процесс самопознания рассматривается несколько иначе. Так, КЮнг (1994) называл способность человека к самопознанию и к саморазвитию, осознание
себя, своего внутреннего мира процессом индивидуации, состоящим из пяти этапов. Эти этапы связаны с уровнями осознания выделенных Юнгон слоев в структуре личности: персоны (социальная роль, маска человеческого Я), Эго (центр сознания, отвечающий за связь сознания и бессознательного), тени (центр личного бессознательного, как бы обратное отражение Эго, уходя-
и
I
щее корнями в коллективное бессознательное), Анима и Анимуса (представления о себе как о мужчине или женщине - наиболее древние архетипы), самости (архетип целостности личности, наиболее полное выражение индивидуальности). По Юнгу» достижение анализа самости - это и есть высшая степень самосознания.
А.Адлер (A.Adler, 1964), создатель индивидуальной психотерапии, развитие самосознания личности рассматривал как процесс определения человеком своего жизненного стиля, осознание собственной схемы апперцепции (представлений об окружающей среде и о себе), что возможно благодаря вскрытию с помощью психоаналитика творческой силы личнс рованию у человека повышенного социального интереса.
Более поздние психоаналитические теории неофрейдизма (КХорни, Г.С.Салливен, Э.Фромм и др.), пытаясь преодолеть крайний биологизм Фрейда и его ближайших последователей, сводят социальную обусловленность психики к конфликтным отношениям личности и общества. Так, КХорни (1994) в отличие от Фрейда, Адлера и Юнга считает, что в основе nci проблем лежат бессознательные побуждения, которые получают развитие для того, чтобы справиться с жизнью, несмотря на страхи, беспомощность и одиночество. Она называет их "невротическими наклонностями". КХорни выдвигает в фокус психологического анализа особенности взаимоотношений человека с окружающими его близкими людьми. Впервые в рамках психоаналитической школы Хорни обращается к проблеме личностного раз-
вития и условии полноценной самореализации человека как к важнейшей и животрепещущей теме.
Если Фрейд указывал, что стремления к самосовершенствованию проистекают из "нарциссических" желаний, то есть представляют собой склонность к самовозвеличиванию и превосходству над другими, то Хорни придерживается абсолютно иной точки зрения, провозглашая цель психоанализа так: "...освобождая личность от внутренних подавлений, сделать ее свободной для развития ее потенциальных возможностей" (1994, с.234). Средством достижения человеком гармоничного личностного роста она считает
12
процесс самопознания, который может осуществляться как с помощью психоаналитика, так и человеком самостоятельно. В последнем случае предлагается разработанный Хорни метод самоанализа, приемы которого дают человеку
)сть более полной самореализации, под которой она понимает "не только развитие каких-либо специальных способностей или талантов, которые у него, возможно, подавлены и никак не используются, но также и, что еще важнее, развитие его потенциальных возможностей как сильного и целостного человеческого существа, свободного от калечащих его внутренних принуждений" (там же, с.235).
Процесс самоанализа необычайно труден. Человеку необходимо преодолеть сильное внутреннее сопротивление, проявить мужество, говоря правду о самом себе, осознавая пути выхода из душевного смятения. Огромная ценность, придаваемая самопознанию, видится Хорни, разумеется, не только в осознании как инсайте, но и как в средстве пересмотра, изменения, контроля чувств, побуждений и отношений. Всякий ли человек способен пройти путь к своему подлинному Я, преодолевая все трудности и ограничения? К сожалению, нет, как считает Хорни. "В конечном счете это вопрос нашей жизненной философии, сколь высоко мы ценим конструктивное недовольст
собой, которое побуждает нас к дальнейшему росту и развитию" (там же, с.462).
Автор концепции "гуманистического психоанализа" Эрих Фромм, развивая идеи экзистенциальной философии, видел главную проблему человеческого существования в тотальном отчуждении человека от природы, от других людей, от самого себя. Современное антигуманное общество подавляет Я человека, порождает патологические характеры. Люди перестают быть самими собой, утрачивают свое самосознание и становятся носителями много-
кратно размноженных стереотипов мышления и поведения, навязанных обществом. Единственным верным и надежным средством решить эту проблему
является любовь, которая позволяет человеку обрести свое истинное, подлинное Я (Э.Фромм, 1990).
13
Гуманистический пафос Фромма в его превознес* как пути развития самосознания не может не вызвать поддержки и понимания. Но оценивая психоаналитические подходы в целом, приходится признать, что несмотря на разнообразие предлагаемых вариантов эти теории остаются теориями бессознательного, в которых проблема самосознания связана лишь с той или иной степенью погружения в область бессознательного с целью разрешения невротических конфликтов. Вызывают возражения и явный биологизм (впрочем, несколько смягченный в работах неофрейдистов), и нечеткое различение сознания и самосознания, и изначальная, взятая априори, установка на враждебность социума человеку. Хотя, безусловно, роль указанных концепций в разработке соотношения самосознания человека и нормативов общества чрезвычайно велика.
При обзоре работ представителей гуманистического направления (Г.Олпорт, АМаелоу, КРоджерс и др.), возникшего в начале пятидесятых годов нашего столетия и обретающего все большую популярность среди отечественных психологов, следует подчеркнуть, что во многом благодаря именно им понятие "Я" как чрезвычайно важного феномена (английский термин "self - "самость") после длительного перерыва вновь оказалось в центре
ft__________И
внимания психологов. Первым указал на огромное значение самости Г.Олпорт, им же впервые было введено понятие "образ самого себя". К безусловным заслугам Олпорта можно с полным правом отнести и его разработку проблемы воздействия будущего на развитие личности и ее самосознание. Он отмечает, что высшие мотивы, порождающие обращение в будущее системы целей, к свободной реализации своих потенций, составляют ядро личности, или Я. Представители этого направления, объявившие себя "третьей силой" в психологической науке, строили свои концепции в острой полемике с бихевиоризмом и фрейдизмом, делая особый акцент на роль самосознания в стремлении личности к самосовершенствованию, подчеркивали ее уникальность.
Пожалуй, наибольшее влияние из всей зарубежной психологии на современное состояние отечественной психологической науки оказали идеи
14
К.Роджерса, который развил феноменалистический подход в понимании Я-
ясь на следующие положения: поведение человека зави-
сит от его субъективного индивидуального восприятия; всякое восприятие преломляется в феноменальном поле его сознания, центром которого является Я-концепция; Я-концепция - это одаовременно и представление, и внутренняя сущность индивида, которая тяготеет к ценностям, имеющим культурное происхождение; Я-концепция обусловливает довольно устойчивые схемы по-
:НИЯ
отметить важную мысль Роджерса о том,
что очень часто причиной внутренних психологических конфликтов является расхождение между представлением человека о себе реальном и тем, чем он хочет стать. Только настоящие, глубокие человеческие отношения могут, по мнению Роджерса, уничтожить этот разрыв между "реальным" и идеальным Я". "Если мы почувствуем, что нас принимают такими, каковы мы
мы
>ции
мысли. Таким образом, лич»
А
боъше со-
гласия, или конгруэнтности, между реальным Я человека и его чувствами, мыслями и поведением, что позволяет ему приблизиться к своему идеальному Я, а именно в этом суть актуализации" (Цит. по МХодфруа, 1992, т.2, с.39-40).
Как совокупность установок, направленных на самого себя, определяет Я-концепцию Р.Бернс. Говоря о функциях Я-концепции, Берне подчеркивает, что она "определяет, во-первых, то, как будет действовать индивид в конкретной ситуации, а во-вторых, то, как он будет интерпретировать действия других. Третья функция Я-концепции заключается в том, что она определяет также и ожидания индивида, то есть его представления о том, что должно произойти- Многие исследователи считают эту функцию центральной" (1986, с.46). В структуре Я-концепции Берне выделяет: установки - в них когнитивный, аффективный и поведенческий компоненты; модальности - реальное Я, идеальное Я и зеркальное Я; аспекты, относящиеся к каждой из модальностей - физический, социальный, умственный, эмоциональный.
15
ига
обусловленности развития личности
социально-историческими факторами, нельзя не оценить настоящий гуманизм и веру в человека, в его "Я", которые сквозят в каждой работе психологов этого направления. Популярность идей КРоджерса и вообще гуманистической психологии привела к появлению на Западе большого количества пе-дагогов-фасилитаторов, практически воплощающих гуманистические принципы в школьном образовании. Результаты исследований говорят об эффективности этого подхода для развития самосознания и педагогов, и учащихся.
В качестве своеобразного моста между психоанализом и экзистенциально-гуманистической психологией выступает Я-психология Коху та (С.А.Тобин, 1993). Кохут рассматривает Я как рефлексивную структуру, выполняющую функцию самоотражения и самоотношения. В своей концепции "оптимальной фрустрации" on утверждает, что саморазвитие проявляется тогда, когда личность, которая вьшолняет функции специфического отражения себя как объекта или идеализации, перестает осуществлять эти функции и готовое к развитию Я вынуждено теперь их взять на себя (H-Kohut, 1982).
Большое внимание проблеме становления "Я" уделяется представителями когнитивной психологии. В их работах упор сделан на эмпирические ис-
юани
опи-
сательный конструкт, а как феномен, подлежащий экспериментальному изучению. Здесь представляют большой интерес теория когнитивного диссонанса (ЛФестингер, 1957), теория самовосприятия (Д.Бем, 1972), теория казуальной атрибуции (Г.Келли, 1973), теория самоэффективности (АБандура, 1978). В последние годы когнитивная психология стремится рассматривать не
только чисто рациональные, но и эмоциональные компоненты 'Я (теория когнитивных детерминант эмоциональных состояний СШехтер). Для боль-
шинства когнитивных психологов характерно понимание Я как особой установочной системы, побуждающей человека к вхождению в группу, где он оценивает себя в сравнении с другими людьми. Анализируя работы психоло-
гов этого направления
ления основных понятий "соответствие", "несоответствие", "следование" и
16
др., упрощенность моделей когнитивных структур, недоказанность основного допущения о том, что человеку свойственна некоторая потребность в связном и непротиворечивом знании.
Рассматривая подходы к самосознанию, следует особо выделить интерак-ционизм (Ч.Кули, Дж.Г.Мид, М.Кун, Л.Колберг и др.). Основная теоретическая позиция этого направления, восходящая к Кули, исходит из идеи о том, что в процессе межличностной коммуникации ("обмена символами") чело-
ft f?
век принимает роль другого , представляет, как его восщ "генерализованный другой" (партнер по общению или группа), и оказывается, что все знания личности о себе есть результат усвоения мнения других. По Ч.Кули представление человека о себе самом (self-idea) складывается под влиянием окружающих и включает три компонента: 1) представление о том, каким я кажусь другому лицу; 2) представление об оценке меня на основе
этой кажимости ; 3) самооценку, основанную на двух предыдущих представлениях, которая выражается в чувстве гордости и унижения (C.ELCooIey, 1964). Согласно теории "зеркального Я", предложенной Ч.Кули,
образ Я, самосознание формируются именно в силу социальных факторов, когда человек применяет к себе отношения окружающих в первичной группе в результате межличностного общения.
Однако при таком подходе сам субъект самосознания рассматривается как пассивный автомат, механически усваивающий чужие мнения о себе, а его собственная самооценка оказывается лишь следствием чужих оценок. Вследствие этого можно утверждать, что концепция "зеркального "Я" Кули не выходит за рамки плоского социологизма, абсолютизирующего межличностные отношения и рассматривающего самосознание как некритическую проекцию "значимых других".
В своей теории символического интеракционизма Дж.Г.Мид, опираясь на идеи Кули, строит трехкомпонентную структуру личности, в которую включает (правда, не называя его так, но имея в вид по сути) - образ Я. Он указывает на ошибочность поисков источника Я в рефлексивно-аффективном опыте и в самоощущении и настаивает на том, что предметом самосозна-
17
ния является субъект практической деятельности, а не рефлексии. По мнению ДжГ.Мида, формирование образа "Я" происходит в результате общения и взаимодействий (интеракций) с другими людьми в результате "навязывания" личности представлений о себе ее микросоциальным окружением. Включаясь в отношения с другими людьми, индивид "начинает действовать по отношению к себе так же, как окружающие действуют по отношению к нему", учится "брать роль другого или отношение других к себе" (G.H.Mead, 1934, р.155). Таким образом, источником самосознания, по Миду, оказывается способность "принимать роль другого", или идентификация -уподобление себя другому.
М.Кун., ЛКолберг и другие интеракционисты придают большое значение разработке построения "Я" на основе ролевого поведения. Эти идеи, по нашему мнению, могут оказаться полезными и эффективными в психотерапевтической работе по развитию самосознания. Возражения вызывает лишь излишняя абсолютизация микросоциальных групп без учета влияния на об-
раз "Я" личности объективных
НИИ
щества, а также понимание Я индивида как механического исполнителя
11ГТН
ролевых предписаний. Многие психологи справедливо полагают, что образ Я является более сложной и многосторонней категорией.
К этому же направлению относится транзактный анализ Эрика Верна (1994), испытавшего определенное влияние индивидуальной психологии Альфреда Адлера. К настоящему времени транзактный анализ стал, пожалуй, наиболее популярным подходом из всего направления интерперсональной психологии. Берн предложил триединую структуру личности, в ко-
Я как Родитель (Р), Взрослый
торой вьщелил такие к<
(В) и Ребенок (Ре). Все три составляющие Я постоянно взаимодействуют
:обой, эти
в структурном анализе. Вза-
имодействия между Р, В и Ре разных людей (транзакции) исследуются в анализе транзакций. Анализ игр и жизненных сценариев человека - это по-
пытка понять те программы , по которым неосозанно действует человек в процессе своей жизни. Самосознание индивида развивается в ходе а* |
