ВВЕДЕНИЕ
В современных условиях экономического развития общества и появления таких прикладных аспектов психологии, как психология бизнеса, маркетинга, индустриальная психология, роль иностранного языка неизмеримо возросла. В условиях рыночной экономики без знания иностранного языка невозможны заключение деловых соглашений, контакты с партнерами по бизнесу, поездки за рубеж. Перед школой стоит принципиально новая задача готовить специалистов для работы в самых разных областях жизни, где знание иностранного языка необходимо для чтения литературы по специальности и общения с зарубежными коллегами.
В психологических исследованиях (И.А. Зимняя, М.Г. Каспарова, Р.П. Мильруд) неоднократно подчеркивалось, что определение психических процессов индивидуума, необходимых для успешного овладения иностранным языком, является важнейшей задачей. При таком условии станет возможно выявление одаренности ребенка, его задатков, индивидуальных особенностей и склонностей с целью принятия своевременных мер по их развитию.
Проблема способностей - это зависимость успешности овладения какой-либо деятельностью от индивидуальных особенностей личности. Учебные способности у школьников проявляются в большей восприимчивости к предмету, в легкости усвоения учебного материала и, как правило, в более высоком уровне достижений по данной дисциплине. Проблема способностей является особенно актуальной для общеобразовательной школы, так как и объем материала, и набор учебных предметов в школьных программах не дифференцируются в зависимости от склонностей и способностей детей.
Разработке проблемы диагностики общих способностей посвятили свою деятельность многие отечественные и зарубежные психологи (А. Бине, 1905, В. Штерн, 1912, С.Л. Рубинштейн, 1940, Б.М. Теплов, 1941, Г. Оппорт, 1943 А.Н. Леонтьев, 1960, В.Н. Мясищев, 1962, В.А. Крутецкий, 1968, Н.С. Лейтес, 1971, К.К. Платонов, 1972, Б.Б. Коссов, 1976 и др.). В результате их исследований
5 накоплен позитивный опыт, как в разработке общих способностей, так и в
конкретном - психологическом изучении специальных способностей (В .И. Кириенко, 1959, Н.В. Кузьмина, 1964 и др.).
К сожалению, в интересующей нас области освоения иностранного языка соответствующей информации о специальных «языковых» способностях очень немного, хотя некоторые авторы уделили им серьезное внимание (А.Ю. Попов, 1967, Б.В. Беляев, 1968, Э.П. Шубин, 1972 , Б.А. Бенедиктов, 1974 и др.).
Вопрос о психологическом компоненте качественного овладения школьным предметом «иностранный язык» неоднократно поднимался в методической литературе. Он теоретически основательно осмыслен (Г.В. Рогова, А.А. Леонтьев, Е.И. Пассов и др.). Современному учителю без знаний психологических закономерностей развивающего обучения невозможно целенаправленно формировать любые способности, в том числе и лингвистические. На практике же оказывается, что именно психологическим компонентом предмета учителя часто пренебрегают. Причины этого кроются в низкой психологической грамотности учителей, в неправильном понимании педагогического общения как простой передачи информации от одного лица другому. Отрицательную роль в развитии иноязычных способностей играет отсутствие разработанных технологий создания на уроке естественных ситуаций обучения. Между тем иностранный язык - один из тех предметов в школьной программе, который обучает общению. Общение, как деятельность человека становится не только целью, но и средством ее достижения.
Исследуя структуру общения как деятельности, А.А. Леонтьев выделяет следующие его черты: это, во-первых, интенциональность (наличие специфической цели, самостоятельной или подчиненной другим целям; наличие специфического мотива); во-вторых, результативность, т.е. мера совпадения достигнутого результата с намеченной целью; в-третьих, нормативность, выражающаяся, прежде всего в обязательном контроле за процессом общения и его результатами.
И.А. Зимняя считает, что практическая цель обучения, которую « в общем виде можно сформировать, как обучение понимать мысли других людей и выражать собственные мысли в устной и письменной форме» получила еще более серьезное социальное звучание в совокупности общеобразовательных и воспитательных целей, которые должны решаться в средней школе средствами • иностранного языка на данном этапе развития нашего общества.
Как и любые другие, иноязычные способности включают в себя множество компонентов, которые составляют их структуру. В психологической литературе имеется большое количество описаний этих структур. В одних описаниях компонентами называются качества познавательных процессов, с помощью которых осуществляется изучение иностранного языка, например: чувствительность слухового аппарата, продуктивность вербальной памяти, способность замечать и изменять структурные вариации языка (А.И. Яцикевичус, 220), в других описаниях в качестве компонентов перечисляются способности к решению учебных задач, составляющих процесс усвоения иностранного языка, к примеру, способность к дифференцированию формы и содержания иностранных слов, способность к установлению смысловых связей между заучиваемыми словами, способность к употреблению и узнаванию заученных слов в разных формах (Н.С. Магин, 126), в третьих описаниях называются те умственные действия и характеристики психических процессов, которые связаны непосредственно с речевой деятельностью на иностранном языке, например, логика построения цепи суждений, прогнозирование речевой ситуации, количество и качество оперативных единиц памяти' (И.А. Зимняя, 74, о V.A.C. Henmon, 254, Е. Salomon, 256).
Обобщая имеющийся опыт, следует отметить, что для обозначения способностей к изучению иностранного языка в психологической и методической литературе используется следующая терминология: языковые, лингвистические, иноязычные, иноязычно-речевые способности и т.д. Мы остановились на термине «лингвистические способности». Это многоаспектное
7 понятие, включающее способность к усвоению иностранного языка,
способность к научной деятельности в области лингвистики, способности полиглота и т.п. Каждый из этих аспектов имеет свою специфику, но путь их формирования единый. Нами исследовался лишь один из аспектов лингвистических способностей - способность к усвоению иностранного языка в средней школе с углубленным изучением английского языка на заключительном этапе обучения.
Во многом повышение эффективности обучения иностранным языкам в школе связано со своевременной диагностикой и последующим развитием лингвистических способностей.
Проблема лингвистических способностей давно разрабатывается в зарубежной психологии и методике обучения иностранным языкам в работах A. Morrison, P.Pimsleur, L.Morsberg, но зарубежные исследователи занимались лишь вопросом наличия лингвистических способностей, как фактора, способствующего успешному усвоению иностранного языка. Этот фактор исследуется при помощи прогностических тестов (232), (249), (250). Но проблема развития и формирования лингвистических способностей в зарубежной психологии всесторонне не исследована.
В отечественной психологии и методике обучения иностранным языкам в работах Б.В. Беляева (14), Н.С. Магина (126), А.В. Ярмоленко (216) была предпринята попытка дать рабочее определение лингвистических способностей, как видов специальных способностей, выявить структуру, а также наметить пути их развития. (М.М.Гохлернер, Г.В. Ейгер, 54).
Исследования, направленные на диагностику индивидуально-психологических способностей учащихся к обучению иностранному языку, в основном осуществлялось на примере студентов: студентов языкового вуза (А.Т. Алыбина, 4; И.И. Богданова,22; Ю.А. Веденятин, 35; И.А. Зимняя, 77), студентов неязыкового вуза (И.Н. Лукашенко и М.М. . Гохлернер, 122;
8 В.В.Коккота,95; Е.Д. Петрова,151), студентов - иностранцев (Г.Г. Городилова,
50; В.Г. Киселева,93).
Кроме того, были проведены исследования обучаемости иностранному языку (английскому) детей среднего школьного возраста ( Г.Г. Сабурова, 173), а также детей подросткового возраста с задержкой психического развития (Н.Б.Новикова, 145). И.А. Раппопорт проследил развитие лингвистических способностей у 35 учащихся в течение 10 лет изучения ими иностранного языка в школе (163).
Однако ни в одной из известных нам работ детально не рассматривается проблема диагностики и развития лингвистических способностей у учащихся старших классов с углубленным изучением английского языка. Именно в старшем школьном возрасте у учащихся возрастает сознательное отношение к учению, которое приобретает непосредственный жизненный смысл (70).
Вопрос о целенаправленном формировании лингвистических способностей поставлен в работе И.Н. Лукашенко (121). Ею разработана и апробирована методика формирования лингвистических способностей у студентов неязыкового вуза при обучении лексике французского языка.
В основе всех классификаций структур иноязычных способностей имеющихся в психологической литературе описаний лежат особенности психических процессов, в которых реализуются психические функции. Познание, как процесс отражения и воспроизведения действительности обеспечивает приобретение и усвоение знаний, умений и навыков. Познавательная деятельность включает поиск, восприятие, запоминание, переработку информации и соотносится с основными психическими процессами - восприятием, памятью, мышлением и воображением.
Лингвистические способности тесно взаимосвязаны с умственными способностями индивида. Особенности процесса формирования лингвистических способностей у старшеклассников обусловливаются уровнем
9 развития основных познавательных психических процессов, рассматриваемых
нами в качестве структурных компонентов лингвистических способностей.
Целью работы является разработка методики экспресс-тестирования и целенаправленного развития познавательных компонентов лингвистических способностей у старшеклассников и изучение ее эффективности в процессе углубленного изучения английского языка.
Предметом исследования явились познавательные компоненты лингвистических способностей (перцептивные, мнемические,
интеллектуальные), развитие которых определяет успешность овладения иноязычной речью.
Объектом исследования был определен процесс развития лингвистических способностей старшеклассников специализированной школы.
Основная гипотеза исследования складывается из следующих предположений:
- знание, учет и использование психологических закономерностей развития лингвистических способностей является основным условием эффективности учебной деятельности по иностранному языку;
- лингвистические способности формируются более успешно за счет специально разработанных методик целенаправленного развития их когнитивных компонентов;
- успешность обучения иностранному языку обусловлена уровнем развития и взаимосвязью отдельных познавательных компонентов в структуре лингвистических способностей, которая может изменяться под влиянием формирующих методик.
В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезами исследования для изучения поставлены следующие задачи:
1. Определить реальное состояние проблемы диагностики и формирования познавательных компонентов лингвистических способностей
10 старшеклассников общеобразовательной школы с углубленным изучением
иностранного языка.
2. Изучить особенности психологического развития протекания психических процессов в структуре лингвистических способностей.
3. Подобрать конкретные психологические тесты, задания, психоло- педагогические упражнения и деловые игры для формирования познавательных компонентов лингвистических способностей.
4. Установить связь между формированием познавательных способностей и уровнем владения иностранным языком у старшеклассников методами математической статистики.
Для решения поставленных задач нами применялись следующие методы исследования:
1. Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования.
2. Психолого-педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий и диагностирующий) по развитию познавательных компонентов лингвистических способностей у старшеклассников средней школы с углубленным изучением английского языка в процессе специально организованных психологических занятий.
3. Метод математико-статистической обработки результатов-психолого-педагогического эксперимента.
Методологической и теоретической основой проведенного исследования явился комплексный подход к изучению и дальнейшему целенаправленному формированию познавательных способностей (Б.Г.Ананьев, 1977; Б.Б.Коссов,1972; В.В. Озеров, 1976) с целью совершенствования лингвистических способностей на заключительном этапе обучения иностранному языку в средней школе. При этом мы исходим из положения о том, что способности - понятие динамическое, они проявляются и формируются в соответствующей деятельности (Б.М.Теплов, 1941; Б.Б.Коссов,1965; В.А.Крутецкий, 1968; В.П.Озеров, 1989 и др.).
11
Научная новизна работы состоит в том, что в ней осуществлена попытка экспресс-диагностики и целенаправленного развития познавательных компонентов лингвистических способностей учащихся старших классов школы №1 г. Ставрополя с углубленным изучением английского языка.
В работе подробно исследована динамика развития лингвистических способностей. Доказано позитивное влияние психологических методов активного обучения на формирование лингвистических способностей. Изучена взаимосвязь отдельных компонентов лингвистических способностей с успешностью обучения иностранному языку, а также взаимосвязь отдельных познавательных компонентов в структуре лингвистических способностей.
Теоретическое значение работы заключается в уточнении понятия «лингвистические способности», которое является многообразным, сложным психическим образованием. Оно характеризуется устойчивой динамичной структурой, объединяющей взаимосвязанные перцептивные, мнемические и мыслительные процессы, достигшие определенного уровня развития. В работе научно обоснована концепция комплексного подхода к формированию лингвистических способностей старшеклассников средней школы с углубленным изучением английского языка.
Практическое значение исследования состоит в разработке системы психологических средств и методических рекомендаций, способствующих выявлению и ускоренному развитию познавательных компонентов лингвистических способностей старшеклассников школы1 с углубленным изучением английского языка.
Достоверность и обоснованность результатов и выводов исследования обеспечивалась разнообразием исследовательских процедур и приемов, надежности за счет использования широкого спектра методик, прошедших первоначальную апробацию, а также математическим анализом полученных результатов.
12 Экспериментальной базой исследования явилась средняя школа №1 с
углубленным изучением английского языка г. Ставрополя. В выборочную совокупность для получения эмпирических данных вошло 120 учащихся школы.
Апробация результатов исследования.
Основные положения данного исследования освещались в докладах на научно-методических советах кафедры практической психологии СГУ (1996 -1999г.); на учебно-методических и педагогических советах средней школы №1 г. Ставрополя (1996 - 1999г.г.).
Материалы диссертации доложены и обсуждены:
- на научной конференции «Университетская наука - региону», г.Ставрополь, 1996г.;
- на краевой научной конференции «Теоретические и прикладные проблемы психологии», г. Ставрополь, 1997г.;
- на XLII научно-методической конференции преподавателей и студентов «Университетская наука - региону», г. Ставрополь, 1997г;
- на XLIII научно-методической конференции «Университетская наука -региону», г. Ставрополь, 1999г.
Содержание научной работы отражено в 4 тезисах. На защиту выносятся следующие положения:
1. Выявление и учет многообразия структурных компонентов лингвистических способностей с применением комплексного подхода в их экспресс-тестировании позволит изучить структуру индивидуальных и групповых особенностей их развития, повысит эффективность обучения и реализации иноязычной речевой деятельности учащихся старших классов.
2. Комплексная психолого-педагогическая методика целенаправленного формирования познавательных компонентов лингвистических способностей старшеклассников, которая представляет собой систему
13 тренинговых упражнений, психологических заданий для решения
лингвистических задач и интеллектуальных игр на английском языке, способствует более качественному овладению иноязычной речевой деятельностью в сравнении с традиционными методами обучения иностранному языку.
3. В процессе овладения иностранным языком на заключительном этапе обучения в средней школе следует учитывать дискретность развития отдельных познавательных компонентов лингвистических способностей.
4. Предложенная методика формирования когнитивно-интеллектуальных компонентов существенно влияет на структуру лингвистических способностей, что определяет успешность углубленного изучения английского языка.
Объем работы. Диссертационная работа состоит из введения, двух глав, выводов, списка использованной литературы и приложений. Основное содержание работы изложено на 201 страницах машинописного текста и содержит 11 таблиц и 8 рисунков в основном тексте, а также 2 рисунка и 2 таблицы в приложении.
14
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ДИАГНОСТИКИ И РАЗВИТИЯ ЛИНГВИСТИЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ.
1.1.Общая характеристика природы лингвистических способностей и их функционирования.
В советской психологии принято деление способностей на общие и специальные. К общим способностям относятся прежде всего свойства ума, "поэтому часто общие способности называются "общими умственными способностями (хотя они могут существенно зависеть от особенностей волевых и эмоциональных)" (1О5,с.З). Они являются общечеловеческими способностями, поскольку присущи всем людям, хотя и не в равной мере.
В работах зарубежных психологов ведутся дискуссии по поводу существования общих умственных способностей, поэтому вопрос о трактовке специальных способностей остается открытым. Чаще всего он решается в зависимости от того, как рассматривается интеллект человека: как сочетание специальных способностей (см. например, мультифакторную теорию Л.Терстона), или как единое целое, характеризуемое высоким уровнем умственного развития (наличие общего генерального фактора "g" по Спирмену).
В советской психологии изучение способностей чаще ведется в плане специальных способностей, под которыми понимают, «индивидуально-психологические особенности человека, отвечающие требованиям данной деятельности и являющиеся условием её выполнения». Известен целый ряд исследований, предметом изучения которых являлись способности к овладению определенным видом деятельности: музыкальной (Б.1\1.Теплов, 1947), художественной (В.И.Киреенко,1959), педагогический (Н.В.Кузьмина, 1961, Ф.И.Гоноболин, 1962), литературной (В.П.Ягункова,1962), математической (В.А.Крутецкий,19б4) и др.
В области иноязычных способностей работали такие психологи, как А.И.Яцикевичус (1960), А.В.Ярмоленко (1962), Н.С.Магин (1962), Б.В.Беляев
15 (1965), И.А.Зимняя (1968), В.Нечунас (1971), И.Е.Синицына и Б.А.Ильюк
(1971), Г.М.Гохлернер, Г.В.Ейгер (1971), Б.Л.Бенедиктов (1974), Г.Г.Сабурова (1975), А.Т.Алыбина (1975), ВЛ.Сибирякова (1978), И.А.Раппопорт (1980), Н.В.Омельяненко (1986), А.Беретта (1992), Дж.Андерсон (1996), Г.Зиготт (1996).
Работы перечисленных автором вскрыли интересные и существенные факты в области иноязычных способностей, но фундаментальных работ по этому виду способностей в советской психологии, к сожалению, до сих пор пока не имеется. Кроме того, само существование специальных иноязычных способностей признается не всеми.
Эта точка зрения, ставящая под сомнение реальность иноязычных способностей, принадлежит таким авторам, как Кауфлерс, который не признает существования специальных способностей к иностранным языкам.
Многие ученные склонны считать, что способности к изучению иностранных языков в основном совпадают с общими умственными способностями. Такое утверждение, на наш взгляд, не имеет под собой научного обоснования. Вышеупомянутое утверждение относится к такому периоду, когда обучение иностранным языкам сводилось к чтению и переводу текстов, способности к которым соответственно и изучались. Понимание читаемого текста требует достаточно высокого уровня умственного развития и приближает изучение иностранного языка к другим предметам общеобразовательного цикла. В таком случае трудно было ожидать выявления специальных языковых способностей.
В дальнейшем, когда на первый план при овладении иностранным языком выдвинулось обучение практическому владению иностранным языком с целью общения, проблема существования специальных иноязычных способностей стала актуальной. Это произошло в связи с тем, что практика обучения иностранным языкам на всевозможных интенсивных курсах в США выявила значительные индивидуальные различия в обучаемости слушателей. Несмотря на то, что в ходе педагогического процесса обеспечивался достаточно
16
высокий уровень как преподавания, так и мотивации, а обучаемые по своему лингвистическому опыту были приблизительно равны. Причину возникших различий многие исследователи, такие как Дж.Керролл, П.Пимслер, Купер и др. видели в наличии или отсутствии у обучающихся специальных способностей, на измерение которых они и направили в дальнейшем свои исследования (232), (234), (250), (251). И в настоящее время не все отечественные психологи признают существование иноязычных способностей. Е.Д. Петрова склонна считать, что не существует каких-то специальных факторов, влияющих на обучаемость иностранному языку, которые бы не имели отношения к обучаемости другим предметам и другим видам деятельности. Отсюда автором делается вывод об отсутствии специальных способностей к изучению иностранного языка и предлагается для предсказания характера обучаемости иностранным языкам индивида использовать тесты на "общую одаренность" (151).
Представляет интерес точка зрения, высказанная в свое время З.Хенмоном, по поводу двух подходов к иноязычным способностям, первый из которых вытекает из рассмотрения интеллекта человека как сочетания специальных способностей, а второй - как единого целого, характеризуемого высоким интеллектуальным развитием. Если придерживаться первого мнения, то специальные способности к иностранным языкам 'существуют вне зависимости от общего умственного развития; если второго то их как таковых вообще нет, а легкость и быстрота овладения языком объясняется высоким, умственным развитием. Хенмон, анализируя оба подхода, отмечал, что истина должна быть посередине этих двух крайних мнений (238). Справедливость вышесказанного в плане иноязычных способностей доказывается, на наш взгляд, работами, в которых рассматривается зависимость между успешностью обучения иностранному языку и уровнем развития интеллекта. Так, данные приводимые в литературном обзоре П.Пимслера и др., свидетельствуют о значимости интеллекта особенно на продвинутом этапе обучения (250). В экспериментальном исследовании Н.А.Довгалевской успешность овладения
17 иностранным языком прямо соотносится с функционированием двух факторов.
И, если первый фактор выявил корреляцию между показателями успешности по иностранному языку и общей успешностью по другим предметам, которая во многом зависит от уровня умственного развития, то второй фактор разделил успешность обучения между иностранным языком и всеми другими предметами. Это позволяет считать, что успешное овладение иностранным языком тормозится или ускоряется наличием или отсутствием специальных способностей (62).
Выводы этих исследований убедительно свидетельствуют о наличии корреляции общих умственных способностей с легкостью изучения иностранного языка не означает отсутствие специальных способностей, а свидетельствует о наличии определенной связи между ними.
Правомерность существования специальных иноязычных способностей аргументирована и утверждением Б.Г. Ананьева о том, что «специальные способности являются продуктом специальных видов деятельности, имеющих ведущее значение в общем развитии человека» (7,с.18). Если мы признаем специфичность иноязычной речевой деятельности, то тем самым должны признать и существование специальных иноязычных способностей. Каждый индивид обладает врожденной речевой способностью, благодаря которой любой нормальный человек, усвоивший свой родной язык, может овладеть и иностранным языком.
Целый ряд исследователей (в основном зарубежных), характеризуя этот процесс, акцентируют внимание на понятии "языковой" или "речевой" способности. Существует несколько трактовых понятий "языковая способность". Для сторонников теории "порождающих грамматик" (К.Прибрам, 253 др.) "языковая способность" - это не что иное, как врожденное знание универсальных правил, которым они объясняют высокий темп усвоения ребенком синтаксических структур языка. Э.Леннеберг предлагает в этой связи говорить не о врожденных знаниях универсальных правил, а о биологической основе способностей к усвоению языка или о наследуемой способности. |
