ВВЕДЕНИЕ
Компьютерные технологии обучения, прежде всего мультимедиа и Интернет дают основание для создания и обеспечения интерактивности обучения, моделирования специальной обучающей среды и др., что позволяет по-новому осмыслить пути формирования коммуникативной компетенции при обучении русскому языку как иностранному. Необходимость существенно повысить качество формируемой коммуникативной компетенции иностранных студентов требует применения новых методических приемов для совершенствования процесса обучения.
В последние годы в методике преподавания РКИ активно ведутся исследования, проводятся эксперименты в области внедрения компьютерных технологий в обучение иностранным языкам. Известно, что современные компьютерные программы могут учитывать индивидуальные потребности и интересы учащихся, различные стратегии усвоения/овладения языком, дифференцировать способы предъявления учебного материала, обеспечивать индивидуальные формы тренировки, создавать широкий диапазон стимулов для вовлечения учащихся в иноязычную речевую деятельность, увеличивать время контакта с изучаемым языком. Интерактивность, самостоятельность, индивидуализация и как следствие всего этого личностно-ориентированный на студента подход к обучению формулируют новые требования к характеру использования компьютерных учебных материалов на уроке.
В методической литературе, в том числе и в кандидатских диссертациях, рассматривались возможности компьютера прежде
4
всего как средства тренировки, организации самостоятельной работы. Распространение Интернета ставит перед методистами задачу осмысления возможностей использования нового мощного источника информации на уроке иностранного языка.
Теоретической основой настоящего диссертационного исследования, посвященного научно-методической проблеме теоретического обоснования эффективного использования компьютерных технологий и Интернета в развитии лексического аспекта высказывания иностранных студентов (начальный этап) стали:
— фундаментальные работы в области обучения иностранным языкам и русскому языку как иностранному, современные концепции и теории усвоения иностранных языков (см. работы А.Р. Арутюнова, И.Л. Бим, М.Н. Вятютнева, Г.Г. Городиловой, И.А. Зимней Д.И. Изаренкова, В.Г. Костомарова, A.A. Леонтьева, М.В. Ляховицкого, О.Д. Митрофановой, Е.И. Пассова, С.Ф. Шатилова, А.Н. Щукина и др.);
— работы в области психологии, прежде всего исследования, посвященные психологическим аспектам взаимоотношения человека с компьютером (см. работы И.В.Роберт, Н.И. Горелова, Пиотровского Р.Г. и др.);
— данные информатики и педагогики, исследующей различные процессы, методы, способы обучения с помощью компьютерных систем (см. работы Э.Г. Азимова, И.И. Дмитриевой, СВ. Назарова, Е.С. Полат, И.В. Роберт и др.).
Объектом настоящего исследования являются различные компьютерные программные средства (электронные словари, учебные программы), страноведческие и учебные материалы Интернета, данные методической, психологической и лингвистической литературы.
5 В качестве предмета исследования выделяются:
а) специфика компьютера как учебного средства обучения РКИ, реализующего различные типы информационных технологий;
б) психолого-педагогические и лингвистические требования, принципы, лежащие в основы компьютерных систем лингводидактического характера;
в) принципы отбора, оценки и использования в обучении РКИ компьютерных учебных материалов, в том числе и на основе Интернета.
Основной целью исследования является теоретическое обоснование и научно-методическая разработка целостной, оптимальной с точки зрения автора, системы параметров, лежащих в основе использования специальных компьютерных программ, данных Интернета на уроке по формированию и развитию лексического аспекта высказывания.
Конкретные цели данного исследования формулируются следующим образом:
— описание специфики конструирования, структуры, обучающих функций компьютерных учебных курсов;
-формулирование принципов экспертной оценки информации, имеющейся в Интернете;
— описание приемов использования информации, имеющейся в Интернете, на уроке РКИ;
— описание методических приемов использования компьютерных упражнений при обучении лексике.
Указанные цели определили необходимость постановки и решения следующих конкретных задач исследования:
-обобщить и критически осмыслить опыт использования компьютерных программ в обучении иностранным языкам;
б
— сформулировать научно-методические принципы использования компьютерных программ и данных Интернета на уроке РКИ при развитии лексического запаса.
Решение поставленных задач составляет основное содержание работы. Исследование осуществлялось нами начиная с 2001 года. На защиту выносятся следующие положения:
— современные технологии позволяют создавать и эффективно использовать в учебном процессе по РКИ электронные словари;
— различные модели использования Интернета значительно повышают мотивацию и, в конечном счете, эффективность обучения лексике РКИ;
— в основе создания и использования электронных словарей, специальных компьютерных программ, ресурсов Интернета в практическом курсе РКИ лежат принципы, которые описываются в диссертации.
Теоретическая значимость работы состоит в том, что
-намечены основные направления повышения качества учебного процесса с помощью компьютерных технологий;
-сформулированы требования к экспертной оценке компьютерных материалов и ресурсов Интернета, которые используются на уроке РКИ.
Практическая значимость работы состоит в том, что
-определены параметры учебных материалов, построенных на основе гипертекстовой технологии, для обучения лексике РКИ;
-описаны конкретные методические приемы использования ресурсов Интернета в обучении лексике.
Результатами исследования являются:
— методические рекомендации преподавателям по организации и проведению урока русского языка как иностранного с использованием компьютера;
7
-учебные материалы, которые могут быть использованы на уроке РКИ в иностранной аудитории.
Актуальность исследования основана на том, что информационные технологии становятся в настоящее время одним из ведущих аспектов научной деятельности высшей школы. Она обусловлена
— наличием новых требований к качеству и формам обучения русскому языку как иностранному;
-необходимостью разработки новых систем обучения, в том числе и на базе Интернета для организации самостоятельной работы учащихся.
В работе применяются следующие методы исследований:
— аналитико-описательный, включающий анализ лингвистических, психологических, методических данных с последующим обобщением и описанием полученных выводов;
— метод системного описания;
-наблюдения за процессом обучения речевому общению с помощью компьютера и педагогические эксперименты в форме опытного обучения;
— анализ и обобщение опыта преподавания иностранных языков и русского языка как иностранного с помощью компьютера;
— экспертная оценка существующих компьютерных курсов по иностранным языкам.
В качестве материала исследования использовались следующие источники:
-наблюдения за коммуникативно-речевой деятельностью иностранных учащихся в ходе урока с использованием ЭВМ;
— описания методик и результатов использования компьютера в обучении иностранным языкам;
8
— компьютерные программные средства: электронные словари; компьютерные курсы по обучению лексике.
Научная новизна исследования:
— проведен лингводидактический анализ различных компьютерных материалов по русскому языку как иностранному;
— определены для использования в учебном процессе лингводидактические характеристики электронных словарей, компьютерных курсов;
-предложены модели проведения уроков РКИ на основе компьютерных программных средств.
Апробация, Диссертационное исследование в целом обсуждалось на расширенном заседании кафедры методики педагогики, психологии Гос. ИРЯ им. A.C. Пушкина. Отдельные положения, результаты исследования докладывались на Пушкинских чтениях (г. Москва, Гос. ИРЯ им. A.C. Пушкина, 2002), Межвузовской конференции «Компьютерные технологии обучения» (г. Елец, 2005).
Структура работы определяется ее задачами. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы.
Глава 1. Методические основы обучения лексике (на материале русского языка как иностранного)
1. Роль и место лексики в формировании коммуникативной компетенции
В научно-методической литературе можно найти различные определения коммуникативного подхода. Коммуникативный подход, согласно работам Е.И. Пассова, это реализация способа общения, при котором осуществляется упорядоченная, систематизирующая и взаимосоотнесенная модель обучения иностранному языку как средству обучения в условиях, моделируемых на учебных занятиях речевой деятельности как части экстралингвистической деятельности (Пассов 1985; Пассов 2000).
Каковы же основные требования к организации коммуникативности обучения согласно работам ведущих российских методистов (см. работы Пассова Е.И., Щукина А.Н., Митрофановой О.Д., Леонтьева A.A., Арутюнова А.Р.). Прежде всего условия обучения должны быть адекватны условиям будущей деятельности. Следовательно, если мы хотим научить человека общаться на иностранном языке, то учить этому нужно в условиях общения. Это значит, что обучение должно быть организовано так, чтобы по основным своим качествам, чертам оно было подобно процессу общения. В этом и состоит коммуникативность.
10
Общение, по определению А.Н. Щукина, есть форма взаимодействия людей с помощью языка (Щукин 2003). Между возможными участниками общения (людьми) всегда существуют определенные взаимоотношения (отсутствие отношений тоже отношения, только нулевые). В какой-то момент у одного из них (возможно, и у обоих) появляется потребность вступить в контакт, потребность, связанная с той или иной стороной жизнедеятельности человека. Это может быть потребность в чем-то конкретном; тогда общение станет вспомогательной деятельностью, средством удовлетворения потребности. Но это может быть и потребность в самом общении, когда от другого человека, так сказать, «ничего не надо», надо просто общаться, тогда общение — самостоятельная деятельность.
Как справедливо замечают Е.И. Пассов и другие исследователи (А.Н. Щукин, A.A. Леонтьев, В.В. Морковкин), взаимоотношения общающихся в любом случае являются предметом общения, на них направлена их мысль, они (взаимоотношения) определяют характер деятельности, характер общения. Именно во взаимоотношениях реализуется потребность общающихся, в результате чего она становится мотивом их деятельности. Это означает, что мотив к общению не может возникнуть, если нет взаимоотношений или если они не осознаются. Цель общения также связана с взаимоотношениями: она заключается в решении задач, связанных с их урегулированием, изменением. Результатом общения всегда являются измененные взаимоотношения.
Как пишет А.Н. Щукин (Щукин 2003, с. 6), существуют различные способы общения: перцептивный, когда люди воспринимают друг друга зрительно, интуитивно и т. п.; интерактивный, когда люди взаимодействуют друг с другом; информаци-
11
онный, когда они обмениваются мыслями, идеями, интересами, чувствами, духовными ценностями. Можно общаться всеми тремя способами или двумя одновременно, а также одним способом, но в любом случае это общение целенаправленно и мотивированно. Средствами, с помощью которых достигается цель общения в устной форме, служат говорение и аудирование, а также паралингвистика (жесты, мимика) и праксемика (движение, позы).
Каждый из общающихся в результате воздействия друг на друга приобретает новые знания, новые мысли, новые намерения и т. п., т. е. интерпретирует (истолковывает) получаемую информацию. Поэтому продуктом общения всегда является интерпретация информации. Именно на основе интерпретации меняются взаимоотношения общающихся, а они вновь мотивируют к дальнейшему общению, пока не будет удовлетворена потребность, или общение не прервется по какой-либо внешней причине.
Благодаря общению человек поддерживает свою жизнедеятельность, без общения невозможно само существование человеческих индивидуальностей (подробнее см. указ. работы Пассова Е.И., Леонтьева A.A., Зимней И.А.).
Во-первых, коммуникативность проявляется в учете индивидуальности каждого учащегося. Любой человек отличается от другого и своими природными свойствами (способностями), и умением осуществлять учебною и речевую деятельность, и своими характеристиками как личности: личным опытом, контекстом деятельности. Коммуникативное обучение предполагает учет всех этих характеристик учащихся, ибо только таким путем могут быть созданы условия общения: вызвана коммуникативная мотивация, обеспечена целенаправленность говорения, сформированы взаимоотношения и т. д.
12
Во-вторых, коммуникативность проявляется в речевой направленности процесса обучения. Она заключается в том, что путь к практическому владению говорением как средством общения лежит через само практическое пользование языком. Прежде всего это касается упражнений. Ведь именно в них (на их основе) создаются необходимые условия обучения.
В-третьих, коммуникативность проявляется в функциональности обучения. Функциональность прежде всего определяет методику работы по усвоению лексической и грамматической сторон говорения. Функциональность предполагает, что как слова, так и грамматические формы усваиваются сразу в деятельности, на основе ее выполнения: учащийся выполняет какую-либо речевую задачу — подтверждает мысль, сомневается в услышанном, спрашивает о чем-то, побуждает собеседника к действию, а в процессе этого усваивает необходимые слова или грамматические формы.
Следующей характеристикой коммуникативности является функциональное использование знаний, правил-инструкций, которые сообщаются учащемуся при выполнении упражнений не в полном объеме и не сразу, а только в таких количествах и в тех местах автоматизации, которые бы обеспечивали профилактику ошибок и овладение материалом.
Принципиально важным проявлением функциональности является отбор и организация материала на основе ситуаций и проблем общения, которые интересуют учащихся каждого данного возраста.
Коммуникативность предполагает ситуативность обучения. Сейчас уже все признают необходимость обучения на основе ситуаций; понимание их, однако, различно.
Наконец, коммуникативность означает постоянную новизну процесса обучения. Новизна проявляется в различных компонентах
13
урока. Это прежде всего новизна речевых ситуаций (смена предмета общения, проблемы обсуждения, речевого партнера, условий общения и т. д.), это и новизна используемого материала (его информативность), и новизна организации урока (его видов, форм), и разнообразие приемов работы. Все эти проблемы описаны в работах ведущих российских методистов (Пассова Е.И., Бим И.Л., Зимней И.А., Щукина А.Н., Изаренкова Д.И., Арутюнова А.Р.).
Что же представляет собой коммуникативная компетенция при обучении иностранному языку? Термин "компетенция" (от flaT.competere - быть способным к чему-либо) был введен Н. Хомским в связи с исследованием проблем порождающей генеративной грамматики. Первоначально он означал способность, необходимую для выполнения определенной языковой деятельности в родном языке. Коммуникативная компетенция, по определению Щукина А.Н., Азимова Э.Г. (см. Азимов, Щукин 1999) - это способность решать средствами иностранного языка актуальные для учащихся и общества задачи общения из бытовой, учебной, производственной и культурной жизни; умение учащегося пользоваться фактами языка и речи для реализации целей общения. Способность реализовывать лингвистическую компетенцию в различных условиях речевого общения. Учащийся владеет коммуникативной компетенцией, если он в условиях прямого или опосредованного контакта успешно решает задачи взаимопонимания и взаимодействия с носителями изучаемого языка в соответствии с нормами и традициями культуры этого языка. Как пишет Зимняя И.А., с психологической точки зрения коммуникативная компетенция — это прежде всего способность человека адекватно ситуации общения организовать свою речевую деятельность в ее продуктивных и рецептивных видах (Зимняя 1985). Единицами
14
коммуникативной компетенцией являются: а) сферы коммуникативной деятельности, б) темы, ситуации общения и программы их развертывания, в) речевые действия, г) социальные и коммуникативные роли собеседников (сценарии их коммуникативного поведения), д) тактика коммуникации в ситуациях при выполнении программы поведения, е) типы текстов и правила их построения, ж) языковые минимумы. Уровень коммуникативной компетенции определяется этапом и целью обучения. В структуре коммуникативной компетенции выделяют несколько составляющих: языковую (лингвистическую), речевую, прагматическую и др.
Ведущей целью обучения иностранному языку является коммуникативная - формирование коммуникативной компетенции, т.е. умения извлекать достаточно полную информацию при чтении иноязычных текстов, умения понять собеседника, а также выразить свою мысль, точку зрения устно или письменно. Особенность предмета "иностранный язык" состоит в том, что целью обучения является не столько знание о самом предмете, т.е. о языке (языковая компетенция), сколько выработка определенных навыков и умений разных видов речевой деятельности на основе знаний о способе деятельности (коммуникативная компетенция). В соответствии с теорией деятельности обучать любому виду деятельности можно лишь в ходе выполнения этой деятельности.
В настоящее время самостоятельная деятельность учащихся является одной из составляющих процесса обучения. В тех случаях, когда речь идет о формировании умений и навыков, самостоятельная деятельность обучаемых становится условием достижения намеченных результатов.
15
Мотивационные компоненты определяют для учащегося значимость того, что им познается и усваивается, его отношение к учебной деятельности, её содержанию, способам выполнения и результатам деятельности. Именно мотивация - главный источник активности и источник направленности личности, в результате чего и возникает активность. Для достижения поставленной цели желания и влечения недостаточно, как отмечает психолог A.A. Леонтьев, необходим еще и объект, который, отвечая потребности, явился бы побудителем деятельности, придал бы ей определенную направленность, т.е. необходим мотив (Леонтьев 1975).
Мотив - побуждение к деятельности, связанное с удовлетворением потребностей человека; совокупность внешних и внутренних условий, вызывающих активность субъекта и определяющих ее направленность. В качестве мотива выступают присущие данному обществу объективные ценности, интересы, идеалы. В случае принятия их человеком они приобретают личностный смысл и побудительную силу (Азимов, Щукин 1999, с. 162). Иначе говоря, мотив - "опредмеченная потребность", но предметы потребности могут быть разными. Например, при изучении иностранного языка, у одного ученика в качестве предмета потребности выступают иноязычные знания, а у другого - обещанная за хорошие оценки награда. В первом случае мотив - внутренний, во втором же по отношению к личности - внутренний, а по отношению к деятельности - внешний. В настоящее время формирование мотивации необходимо ещё и с точки зрения того факта, что подавляющее большинство учащихся начинает изучение иностранного языка с интересом и желанием. Однако у многих из них это желание постепенно пропадает. Согласно экспериментальным данным И.А. Зимней, это относится к 60-70%
16
учащихся 7-8 классов. В процессе обучения иностранному языку у них возникает ряд психологических барьеров в области мотивации: отсутствие веры в успех, наличие повышенной тревоги, напряжённости перед выполнением непосильных задач, низкая самооценка способностей, неясность целей использования иностранного языка в будущей профессиональной и личной жизни.
Без овладения словарным запасом невозможно ни понимание речи других людей, ни выражение собственных мыслей. Работе над лексической стороной речи на всех этапах обучения русскому языку отводится большое место. "Обучение языку - это прежде всего обучение правильному пониманию и употреблению его слов, лексики. Если извлечь из языка лексику, то в нем не останется ничего. Все в языке начинается со слов и кончается словами, вследствие чего овладение словарным запасом языка является центральной проблемой обучения иностранному языку" (Морковкин, Кочнева 1988, с. 86). "Из всех основных аспектов иностранного языка, которые должны быть практически усвоены учащимися в процессе обучения, наиболее важным и существенным с психологической точки зрения следует считать лексику, потому что без запаса слов, хотя бы и незначительного, владение языком невозможно" (Беляев 1965, с. 64).
Под лексикой понимается, как известно, словарный состав языка, совокупность слов. Это ведущий компонент речевого общения, который выступает в речи во взаимодействии с грамматикой и фонетикой. Слово имеет две стороны: чувственную и смысловую. Чувственная (внешняя) сторона слова состоит из зрительного и слухового компонентов (увидеть и услышать слово), артикуляторного и моторно-графического компонентов (произнести и написать слово). Смысловая (внутренняя) сторона слова включает
17
значение слова и понятие. Лексика представляет собой определенную систему, единицы которой входят в лексические объединения, связанные между собой.
Лексическая единица и слово - не одно и тоже. Всякое слово является лексической единицей, однако не всякая лексическая единица представляет собой слово. Каждая лексическая единица представляет собой единство двух разнородных сущностей: внешней формы и содержания. В качестве внешней формы лексической единицы выступают ее звуковой и производные от него артикулятивный и графический образы. Содержанием является семантический (смысловой) комплекс.
Лексика русского языка - это сложная, подвижная система. Она может рассматриваться в различных аспектах:
1) С точки зрения происхождения.
2) С точки зрения сферы употребления. По сфере употребления лексика русского языка делится на две основные группы: а) общенародная (общеупотребительная) лексика; б) необщенародная (необщеупотребительная) лексика (лексика ограниченного употребления).
3) С точки зрения экспрессивно-стилистической. Состав лексики русского языка в стилистическом отношении неоднороден. В зависимости от цели и темы высказывания, от сферы общения из лексической системы русского языка говорящим/пишущим организуется высказывание.
Лексика русского языка складывалась в течение многих веков. В лексике отражаются все процессы исторического развития общества. Её изменение и пополнение особенно заметны, потому что эти процессы непосредственно связаны с производственной деятельностью человека, с экономическим, социальным,

Получить работу