5 Введение специальности «Лингвистика и межкультурная коммуникация» в практику высшего лингвистического образования явилось результатом глубинных изменений, происходящих в российском обществе и одном из самых важных его институтов - системе образования, стремящейся к поиску идеала современного образованного человека как человека культуры с ярко выраженной гражданской позицией и открытостью к восприятию поликультурности современного мира на всех уровнях ее проявлений - политическом, культурном, экономическом, конфессиональном, аксиологическом. Провозглашение многоязычия, поликультурности, культуросообразности, антропоцентричности в качестве значимых принципов системы национального образования требует обновления концептуальной системы взглядов на профессиональную подготовку специалистов в высшей школе, актуализирует проблему выявления условий, стимулирующих процесс самореализации, самосовершенствования, формирования профессиональной идентичности будущих специалистов, их готовности к постоянному профессионально-ориентированному саморазвитию и потребности в нем.
G одной стороны, современное состояние российского образования характеризуется учеными и педагогами-практиками как кризисное. С другой сторо-ж ны, стремление России к вхождению в мировое сообщество в новом облике -
открытость границ государства, причастность к процессам глобализации, расширение мобильности во всех смыслах этого слова, развитие современных технологий и доступность информации обусловили изменение мироощущения россиян, в целом, и молодого поколения, в частности. Среди российского студенчества возрастает осознание собственной ответственности за проектирование своего «образовательного маршрута» (Н.В. Кузьмина) и требовательность к качеству получаемого образования, как основы дальнейшей самореализации и обеспечения достойного уровня жизни.
6
'(I Характеризуя современный образовательный процесс, исследователи под-
черкивают, что кризисные явления, наиболее ярко проявляющиеся в последнее время, помимо всего прочего, являются следствием его отставания от динамики развития науки, производства и общества. Ярким тому примером служит ситуация, сложившаяся к настоящему моменту в языковом образовании, которая может быть охарактеризована как малоблагоприятная. Новые условия использования языков, ориентированные на полноценную коммуникацию в процессе реального общения, глубокая теоретическая разработка социокультурного подхода как стратегического направления обучения межкультурному общению в кон-,. тексте «социально-педагогических доминант педагогики гражданского мира и
согласия, аккумулирующей идеи общепланетарного глобализма, гуманизации, культуроведческой социализации и экологизации целей и содержания обучения иностранному языку» (В.В. Сафонова), культурологической лингвистики (Г. Пальмер, А. Вежбицкая), лингвострановедения (Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров), обучения иноязычной культуре (Е.И. Пассов) не нашли адекватного воплощения в реальной практике языкового образования. Причина такого положения, по мнению Е.И. Пассова, кроется в несовершенстве существующих подходов к профессиональной подготовке преподавателей иностранного языка. Восхождение педагогической мысли от односторонне-когнитивного к це-
(Щ лостному, личностно-ориентированному, личностно-деятельностному, культу-
росообразному образованию порождает новые требования к подготовке специалиста - личности творческой, интеллигентной, личностно и профессионально культурной, владеющей достижениями наук о человеке и закономерностях его развития, новыми технологиями, искусством общения.
В этом контексте реформирование содержания высшего образования подразумевает, прежде всего, необходимость осознания общекультурных и общефилософских процессов развития цивилизации, определяющих условия формирования нового гуманитарного мышления, обладающего всеобщностью и включающего в
7
себя духовность, нравственность, ответственность, понимание самоценности собственной и иной жизни. Такой подход к оценке качества образования нашел свое отражение в Национальной Доктрине развития образования в Российской Федерации, Федеральном Законе «О федеральной Программе развития образования», других концептуально-нормативных документах, в которых подчеркивается роль образования в решении задач воспитания, социализации личности, исторической преемственности поколений, формировании высокой гражданской ответственности за судьбу своего народа.
В этой связи обеспечение высокого качества педагогического образования в области обучения иностранным языкам приобретает особое значение, поскольку главной целью и смыслом профессиональной деятельности выпускников лингвистических факультетов является не научение языку, а воспитание личности, владеющей языками, стремящейся к познанию, сохранению и передаче культурных ценностей средствами изучаемых языков будущим поколениям россиян, а высокая миссия состоит в том, чтобы работать в «зоне повышенной речевой ответственности» (A.A. Ворожбитова), степень которой может быть возвышена до ответственности за духовное здоровье нации в условиях нарастающей экспансии западных ценностей и стилей жизни.
В контексте межкультурного образования в современной отечественной лингводидактике складывается качественно новая теоретическая парадигма, с позиций которой процесс обучения иностранному языку рассматривается как процесс формирования языковой личности (вторичной языковой личности по определению И.И. Халеевой). Концепция формирования «вторичной языковой личности», овладевающей культурой иноязычного общения, базируется на идеях антропологической лингвистики (Э. Бенвенист, В. фон Гумбольдт) и учении о «языковой личности» (В.В. Виноградов, Ю.Н. Караулов, Г.И. Богин), получивших дальнейшее развитие в трудах И.И, Халеевой, A.A. Ворожбитовой, В.И. Тхорика, В.В. Зеленской, К. Н. Хитрика.
8
Закономерно, что в этих условиях на первый план выдвигается необходимость разработки новых теоретических моделей проектируемого результата профессиональной подготовки лингвистов-преподавателей, адекватно отражающих требования современной межкультурной образовательной парадигмы, и поиска эффективных систем и педагогических условий для их воплощения в практике образовательной деятельности высших учебных заведений. Пристальное внимание исследователей к личностному развитию в процессе образования и к теории языковой личности в обучении языку подтверждают правомерность выбора в качестве стратегического ориентира профессиональной подготовки лингвистов-преподавателей формирование их компетентности в структуре профессиональной языковой личности.
Вместе с тем комплексных, системно ориентированных исследований, раскрывающих стратегию, принципы, способы и технологии формирования компетентности лингвистов-преподавателей в аспекте развития профессиональной языковой личности, гарантирующей готовность к работе в новой межкультурной образовательной парадигме, пока недостаточно. Практически отсутствуют исследования и разработки, посвященные раскрытию закономерностей усвоения знаний на интегративной основе, не исследован потенциал универсальности образования в контексте межкультурной коммуникации, что существенно сдерживает развитие и обогащение методического инструментария, технологизации в системе подготовки преподавателей иностранных языков и культур. Особенно актуальны подобные разработки для системы обучения на специальном языковом факультете в структуре университета, потенциальные возможности которого в аспекте фундаментализации и обеспечения междисциплинарного синтеза в профессиональной подготовке специалистов межкультурной коммуникации до сих пор не исследованы должным образом. Между тем именно университеты, которые закономерно превращаются в последнее время в центры развития науки и образования во многих регионах России, способны взять на себя функции
9
интегрирующего и стабилизирующего начала в структуре региональных образовательных пространств и обеспечить сбалансированность и непрерывность образования в целом, и лингвистического образования в частности.
В теории и практике профессиональной подготовки лингвистов-преподавателей по направлению «Лингвистика и межкультурная коммуникация» к настоящему времени назрел ряд противоречий:
- между потребностью в принципиально новых специалистах лингвистического образования ориентированных на межкультурную коммуникацию и традиционными моделями подготовки учителей иностранного языка;
- между необходимостью освоения лингвокультурного и социолингвистического содержания изучаемых и родного языков, опоры на их антропоцен-тричность, психологичность, этно-социальную детерминированность и традиционной ориентацией учителей на псевдокоммуникативные модели обучения;
- между необходимостью активного владения знаниями родного языка и культуры для полноценного диалога культур и слабой их представленностью и актуализацией в программе подготовки;
- между целостностью содержания профессиональной деятельности по формированию языковой личности школьника и овладением ею студентом посредством освоения множества разобщенных предметных областей (наук, учебных предметов) со слабо выраженной профессиональной ориентированностью;
- между способом существования в профессиональной деятельности как саморазвивающейся личности и медленным внедрением технологий самообразовательной, саморегулируемой деятельности в образовательный процесс;
- между вовлеченностью в процессы труда всей личности специалиста на уровне творческого мышления и социальной активности и опорой на управляемые извне, субъектно-объектные отношения, снижающие ответственность студентов за собственное профессиональное становление.
10
Своеобразие ситуации состоит, с одной стороны, в остро переживаемой научно-педагогической общественностью потребности в освоении совокупности новаторских лингводидактических идей, выдвинутых и аргументированных в трудах ведущих отечественных лингводидактов (Г.В. Рогова, Р.К. Миньяр-Белоручев, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, A.A. Миролюбов, И.И. Халеева, Е.И. Пассов, В.В. Сафонова, E.H. Саловова, Н.В. Барышников и др.), а с другой - в отставании реальной образовательной практики в использовании этих идей при обосновании целей повышения качества профессиональной подготовки, проектировании и моделировании педагогических процессов и систем.
Решение перечисленных противоречий делает дидактически востребованными идеи моделирования «конечного результата» образовательной деятельности языковых факультетов, их интеграции в структуру высшего учебного заведения, уточнения и расширения требований государственного стандарта, «тех-нологизации» новых концепций и подходов, а так же разработки такого образовательного пространства, которое бы смогло обеспечить преодоление «культурной дистанции» (К.Н. Хитрик) и создание особой коммуникативной среды как условия для подлинного взаимодействия языков и культур и овладения будущей профессией.
В этом, на наш взгляд, заключается актуальность исследования, пред- принятого нами.
Стремление к поиску путей разрешения указанных противоречий обусловило выбор темы исследования: «Формирование профессиональной компетентности лингвиста-преподавателя».
Объектом исследования явилась профессиональная компетентность лингвиста-преподавателя.
Предмет исследования - формирование профессиональной компетентности лингвиста-преподавателя на языковом факультете университета.
11
Л1 В соответствии с объектом и предметом исследования была выдвинута сле-
дующая цель:
- разработка целостного педагогического процесса формирования профессиональной компетентности лингвиста-преподавателя в структуре профессиональной языковой личности в интегрально-коммуникативном образовательном пространстве языкового факультета университета.
Достижение поставленных целей потребовало решения следующих задач:
- разработать модель профессиональной языковой личности лингвиста-преподавателя как образ проектируемого результата профессиональной подго-
л товки на языковом факультете университета с учетом требований современной
межкультурной образовательной парадигмы;
- разработать и обосновать структуру профессиональной компетентности лингвиста-преподавателя, входящих в нее компетенций и субкомпетенций и уточнить компонентный состав профессионально-ориентированной коммуникативной компетенции, обусловленный межкультурным подходом к преподаванию языка;
выявить психологические, психолого-педагогические, дидактико-методические аспекты языковой личности и установить взаимосвязь уровней ее развития с компетенциями и субкомпетенциями в структуре профессиональной (3 компетентности лингвиста-преподавателя;
разработать модель и принципы построения интегрально-коммуникативного образовательного пространства языкового факультета в рамках единого пространства университета;
- определить механизмы воздействия и взаимодействия дисциплин учебного плана в процессе формирования профессиональной компетентности лингвиста-преподавателя;
12
- предложить технологии реализации модели интегрально-коммуникативного образовательного пространства и определить их основные качественные характеристики;
- обосновать роль национально-регионального компонента ГОС ВПО в повышении качества профессиональной подготовки лингвистов-преподавателей и предложить дидактическое наполнение входящих в него дисциплин.
Решение поставленных задач определило следующую логику исследования:
- исследование теоретических основ моделирования результата образова- тельной деятельности в высшей школе и изучение исторического наследия отечественных и зарубежных ученых - педагогов в области проектирования качеств и характеристик учителя;
- теоретический анализ методологических, лингвистических, психологических и социокультурных предпосылок постановки проблемы формирования профессиональной языковой личности;
- выявление лингводидактической значимости коммуникации и межкультурной коммуникации для разработки структуры профессиональной компетентности и проектирования образовательного процесса подготовки преподавательских кадров в вузе;
- изучение современных воззрений на природу языка, его взаимоотношений с культурой и подходов к его профессиональному изучению в свете межкультурной образовательной парадигмы;
- выявление теоретико-методологических оснований для создания образовательного пространства, разработки принципов и определения путей его тех-нологизации, практического воплощения в образовательную практику;
- исследование природы междисциплинарного взаимодействия и технологий формирования междисциплинарного знания в процессе профессиональной подготовки лингвистов-преподавателей;
13
- раскрытие роли национально-регионального (вузовского) компонента государственного стандарта в реализации целостного педагогического процесса формирования профессиональной компетентности лингвистов-преподавателей.
Гипотеза исследования: высокий уровень сформированности профессиональной компетентности будущего лингвиста-преподавателя, способного осуществлять формирование языковой личности школьника в процессе обучения иностранному языку в контексте межкультурной коммуникации, будет достигнут при условии, если:
а) профессиональная компетентность лингвиста-преподавателя иностранных языков будет рассматриваться всеми субъектами образовательного процесса как структурный компонент модели профессиональной языковой личности, как образ проектируемого результата и объект педагогической рефлексии;
б) целенаправленная работа по формированию компетентности профессиональной языковой личности будет осуществляться в интегрально-коммуникативном образовательном пространстве, основанном на принципах интегративности, реализуемой через междисциплинарное взаимодействие, коммуникативности и воссоздания средствами учебных дисциплин подлинного диалога изучаемых и родной культур;
в) модель профессиональной языковой личности станет стержнем целе-функциональной, содержательной, структурно-логической, инструментально-технологической, организационно-управленческой и проектной позиций интегрально-коммуникативного образовательного пространства;
г) выбор образовательных технологий будет обусловлен их соответствием принципам культуросообразности, саморегулируемости и профессиональной ориентированности, и формирование поликультурного тезауруса лингвиста-преподавателя составит основу его концептуально-мировоззренческой позиции.
Теоретико-методологической основой исследования являются идеи гуманитарного, личностно-ориентированного, развивающего образования, достиже-
14
ния структурной и антропоцентрической лингвистики и лингводидактики, положения о неразрывной связи культуры и языка, интегративные тенденции в науке. Исследование опирается:
- на методологию современной педагогики (E.H. Бондаревская, В.И. Загвя-зинский, Ю.К. Бабанский, Б.С. Гершунский, A.A. Греков, И.С. Якиманская, E.H. Шиянов, Л.В. Занков, В.В. Давыдов и др.);
- исторический опыт отечественной педагогики в области профессиографии и дидаскологии, нашедший свое отражение в трудах М.В. Беляева, П.П. Блон-ского, СМ. Фридмана, Н.Д. Левитова, Г. Г. Прозорова и др.
- концептуальные психолого-педагогические подходы к развитию педагогического образования и формированию личности учителя (В.А. Сластенин, Н.В. Кузьмина, В.И. Беспалько, А.И. Мищенко, В.М. Соколов, Н.Ф. Талызина, Ф.Н. Гоноболин, А.И. Щербаков, В.А. Крутецкий, В.И. Слободчиков, В.И. Селиванов и др.);
- общепедагогические подходы к моделированию профессиональной компетентности специалистов (В.Н. Сагатовский, Э.М. Никитин, Г.М. Борликов, А.И. Пискунов, Н.К. Сергеев, Д.В. Чернилевский);
- научные взгляды на проблемы профессионализма и профессионального самоопределения (А.Г. Асмолов, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, Н.С. Пряжников, А.К. Маркова, И.В. Дубровина, Н.В. Самоукина, В.И. Слободчиков, С.А. Боровикова, В.Д. Братина, Ю.В. Поваренков, Н.Б. Кучеренко, З.А. Решетова, Е.П. Ермолаев);
- теоретические взгляды о целостной природе личности, в представлениях о целях профессиональной подготовки специалиста (B.C. Ильин, П.М. Якобсон, Л.А. Ростовецкая, Ю.П. Сокольников, Е.П. Белозерцев, E.H. Шиянов и др.);
15
- достижения в теории деятельности в контексте разработки модели выпускника, реализуемые в исследованиях Н.В. Кузьминой, А.И. Щербакова, В.А. Сластенина, Е.Э. Смирновой, Ю.К. Васильева;
- акмеологические подходы к профессиональному становлению и развитию (Б.Г. Ананьев, В.Н. Максимова, АА. Бодалев, Н.В. Кузьмина);
- теория развития личности (Б.Г. Ананьев, А.Г. Ковалев, В.Г. Норакидзе, В.Н. Мясищев, К.К. Платонов, А.Н. Леонтьев, Л.С. Выготский.).
Исследование границ изучаемого объекта, предмета и области профессиональной деятельности лингвистов-преподавателей потребовало от нас обраще- ния к следующим достижениям в области лингвистики, лингводидактики и межкультурной коммуникации:
- идеи структурной и антропологической лингвистики (Ф.де Соссюр, Э. Бенвенист, В. фон Гумбольдт, В.И. Постовалова и др.).
- философско-эстетическая рефлексия культуры и диалога культур (М.М. Бахтин, Ю.М. Лотман, B.C. Библер); теории коммуникации и межкультурной коммуникации (P.O. Якобсон, К. Ясперс, Ю.М. Лотман, С.Г. Айвазова., Г.Н. Волков, Г.Д. Дмитриев, И.С. Кон, Д.С. Лихачев, В.А. Пешков, М.В. Попович, Г.Г. Почепцов, С.Г. Тер-Минасова, Н.К. Иконникова, А. Вежбицкая, М.Б. Бергельсон, И.И. Халеева и др.)
- культурологический, социокультурный, лингвокультурный, лингвостра-новедческий подходы в обучении иностранным языкам (Ж.Л. Витлин, Э.П. За-дорожная, Т.С. Сухобская, М.О. Фаенова, В.Н. Шевяков, В.В. Сафонова, В.Г. Костомаров, Е.М. Верещагин, Е.И. Пассов, Г.В. Елизарова, Г.Д. Томахин, В.П. Фурманова и др);
- концепции языковой личности (Ф.И. Буслаев, В.В. Виноградов, Ю.Н. Караулов) и формирования «вторичной» языковой личности, овладевающей культурой иноязычного общения (И.И. Халеева, Г.И. Богин, К.Н. Хитрик, Н.Д. Галь-скова).
16
# Поиски теоретико-методологических оснований для создания образова-
тельного пространства и путей его технологизации, практического воплощения в образовательную практику обратили нас к трудам следующих исследователей: Е.В. Бондаревской, А.Я. Данилюка, В.И. Данильчука, A.A. Грекова, В.А. Козырева, Г.К. Селевко, В.М. Монахова, И.П. Подласого, С.С. Кашлева, И.А. Колесниковой.
Методы исследования. На базе системного, антропоцентрического, синер-гетического и деятельностного подходов, последовательно реализованных в диссертации, для решения поставленных задач и проверки гипотезы был ис-
.^ пользован комплекс теоретических и эмпирических методов исследования: ме-
тод диалектического познания, теоретического анализа и синтеза, структурно-функционального изучения объекта, моделирования, а так же более частные методы, такие как метод наблюдения, метод контекстной организации обучения, метод обобщения опыта.
Научной новизной обладает:
- обоснование целесообразности обращения к теории языковой личности при проектировании образовательного процесса по формированию профессиональной компетентности лингвиста-преподавателя на языковом факультете университета и необходимости соотнесения уровней ее развития с конкретными
(Ф компетенциями; опоры на лингво-когнитивную сферу национальной языковой
личности студента и активную ее интеграцию в процесс овладения иноязычными культурами;
- выдвижение идеи о необходимости создания интегрально-коммуникативного образовательного пространства языкового факультета в рамках единого пространства университета и об изменении статуса дисциплин общегуманитарного и социально-экономического блока государственного стандарта в аспекте придания им значимости профессионально-формирующего характера;
17
W - разработка лингводидактических оснований для выделения общелингвис-
тической, общекультурной, профессионально-ориентированной коммуникативной, психолого-педагогической, предметно-методической и информационно-технологической компетенций в структуре профессиональной компетентности лингвиста-преподавателя и уточнение компонентного состава общекультурной и профессионально-ориентированной коммуникативной компетенций;
- введение в концептуальный аппарат процесса формирования «профессиональной языковой личности» лингвиста-преподавателя понятия «поликультурная концептосфера» специалиста лингвистического образования как информа-
м ционно-когнитивной ориентировочной основы деятельности и обоснование его
применения в профессиональном овладении языками и культурами и отборе компонентов содержания обучения;
- определение и аргументирование использования в качестве источников отбора содержания профессиональной подготовки лингвистов-преподавателей когнитивных структур знания, представленных в виде интердисциплинарных дидактических единиц, выступающих в качестве механизмов поэтапного формирования языкового и когнитивного уровней сознания профессиональной языковой личности, имеющего следствием формирование индивидуальной концептуальной системы как совокупности смысловых структур и вербальных средств
(Ф их выражения;
Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
- теоретически обоснована необходимость включения модели профессиональной языковой личности в процесс профессиональной подготовки лингвистов-преподавателей в качестве цели образовательной деятельности и объекта педагогической рефлексии всех субъектов образовательного пространства на языковом факультете университета;
- разработана модель профессиональной компетентности лингвиста-преподавателя иностранных языков в структуре профессиональной языковой
Ф

 Часть из работы     Получить работу