ВВЕДЕНИЕ
Актуальность. Многомерные процессы становления в России новых социально-экономических отношений, нового гражданского общества и новой го-»»
сударственности требуют концептуально-программного подхода к проблеме нового качества высшего образования (127, 183, 185, 188). Этот процесс должен быть направлен на формирование научно-методологических условий становления государственной политики в сфере высшей школы и других звеньев отечественного образования.
Система организованного обучения призвана вооружить студентов не только знаниями в определенной области, но и прежде всего должна обучать способам эффективного усвоения знаний и их использованию в практической деятельности. Одной из важнейших проблем, имеющих практический выход на профессиональную деятельность специалиста-реабилитолога является формирование профессиональных умений в условиях аудиторной и базовой практики.
В настоящее время подготовка специалиста, имеющего высокий уровень сформированности профессиональных умений по вопросам реабилитации особенно актуальна, так как существует проблема восстановления лиц с отклонениями в состоянии здоровья. Многолетний анализ состояния здоровья различ-
. ных слоев населения показывает его неуклонное ухудшение. Эта закономер-
i
ность характерна для всех возрастных групп (96, 104, 105, 168, 176, 186, 246).
Одновременное ухудшение экологической среды, распространение вредных привычек, а также сокращение мероприятий профилактического характера в целом привело к росту хронических заболеваний не только взрослого населения, но и детей (103. 105. 107. 176. 186. 240. 246).
Вызывает озабоченность тенденция к увеличению числа врожденных аномалий, а также ухудшение показателей соматического и нервно-психического развития детей (105).
Эти и многие другие данные вызывают тревогу, требуют углубленного изучения дозированной физической тренировки и других средств оздоровления для восстановления функций и приспособления больных к существующим условиям жизни, разработки соответствующих рекомендаций для принятия адекватных мер. В этой связи методы физической реабилитации приобретают первостепенное значение и требуют постоянного совершенствования системы подготовки специалистов высокой квалификации в вузах.
Проблема формирования профессиональных умений в условиях практической деятельности в последнее время все больше привлекает к себе внимание ученых, в том числе в сфере высшего физкультурного образования (16, 19, 48, 73, 122, 134, 146, 213, 264, 245). Авторы раскрывают сущность профессиональных умений и разрабатывают методики, направленные на их формирование.
Целью практической подготовки специалистов является формирование профессиональных способностей (142, 200, 282). Практика должна прежде всего ввести студента в понимание той среды и тех условий, в которых ему придется работать. Дефицит системных представлений об активизации практической деятельности в условиях аудиторной и базовой практики по теории и методике физических средств реабилитации в системе физкультурного образования существенно снижает эффективность подготовки и ограничивает возможности ее оптимизации. Сказанное указывает на актуальность проблемы разработки эффективных способов обучения студентов в условиях практической деятельности для успешного формирования профессиональных умений.
Особенно важной является задача сокращения времени адаптации студентов к условиям будущей профессиональной деятельности. Анализ литературы показывает, что эффективного формирования умений в учебном процессе физкультурных вузов можно достигнуть за счет совершенствования системы методов и средств обучения (238. 275).
Вопросы, связанные с оптимизацией подготовки к практической деятельности специалистов по физическим средствам реабилитации не находят достаточного отражения в специальной литературе, посвященной проблемам подготовки специалистов, хотя в ней и рассматриваются отдельные стороны совершенствования практики при формировании педагогического мастерства у студентов.
Работа выполнена в соответствии со сводным планом НИОКР Государственного Комитета Российской Федерации по физической культуре и туризму на 1996-2000 г.г. - проблема 04.01- Разработка новых и совершенствование имеющихся технологий и методов подготовки кадров по физической культуре и спорту.
Объектом исследования является процесс профессиональной подготовки студентов специализации "Физические средства реабилитации".
Предметом исследования является формирование профессиональных умений студентов специализации "Физические средства реабилитации" в условиях аудиторной и базовой практик.
Гипотезой исследования явилось предположение о том, что процесс совершенствования качества подготовки специалистов- реабилитологов к их будущей профессиональной деятельности и формирования профессиональных умений будет эффективным при выявлении содержания профессиональных умений и при включении студентов в репродуктивную, коллективную мыслительную и проблемно-поисковую деятельности с использованием активных методов обучения.
Научная новизна работы заключается в следующем:
- выявлены основные группы профессиональных умений и их содержание:
- определены пути формирования профессиональных умений у студентов специализации "Физические средства реабилитации" путем применения активных методов и организационных форм обучения.
Теоретическая значимость работы заключается в том, что результаты экспериментального изучения эффективного применения активных форм и методов обучения для формирования профессиональных умений у студентов специализации "Физические средства реабилитации" расширяют теоретические положения и практические возможности педагогического процесса. Полученные результаты дополняют положения научных теорий: дидактики, личности, деятельности, профессиональной подготовки.
Практическая значимость заключается в оптимизации процесса обучения на основе сближения полученных теоретических знаний и практических умений к будущей профессиональной деятельности, что позволяет повысить качество подготовки специалиста. Результаты работы имеют непосредственно прикладное значение для подготовки специалистов- реабилитологов. Разработан состав и содержание профессиональных умений и показано применение активных методов их формирования, апробированных на студентах специализации "Физические средства реабилитации". Степень обоснованности научных
, положений, выводов, содержащихся в работе, обеспечивается серией педагоги-
«
ческих экспериментов.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Основные группы профессиональных умений и их состав, обеспечивающие готовность студентов физкультурного вуза специализации "Физические средства реабилитации" к профессиональной деятельности ;
2. Влияние на формирование профессиональных умений студентов сле-9 дующих факторов: профессионального интереса удовлетворенности и значимо-
сти выбранной профессии для студентов, степени осознания уровня сформиро-ванности профессиональных умений студентами с помощью самооценки.
8
3. Методика формирования профессиональных умений у студентов специализации "Физические средства реабилитации" в условиях аудиторной и базовой практики с использованием активных методов и организационных форм обучения в условиях репродуктивной, коллективной мыслительной и проблемно-поисковой деятельности.
ГЛАВА 1. СОСТОЯНИЕ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ
ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ УМЕНИЙ У СТУДЕНТОВ
ФИЗКУЛЬТУРНЫХ ВУЗОВ
1.1. Формирование профессиональных умений у студентов как
педагогическая проблема
Успешность профессиональной деятельности специалиста во многом зависит от его готовности к данной деятельности, от уровня сформированности профессиональных умений. Как показывают исследования (Г.Д.Бабушкина, 1990; А.Н. Двоеглазова, 1990, Н.В. Кузьминой, 1967) многие выпускники вузов имеют недостаточный уровень сформированности профессиональных умений, что затрудняет осуществление ими своих обязанностей.
В период профессиональной подготовки студенты проходят углубленную специализацию по выбранной специальности. Под специализацией понимается формирование у студента специальных знаний, умений и навыков в рамках основной профессионально-образовательной программы по данной специальности, учитывающее специфику будущей профессиональной деятельности специалиста данной квалификации.
На материале многих конкретных предметов студенты должны отрабатывать все виды учебных действий до высокого уровня овладения ими. Чтобы это могло произойти, преподавание всех конкретных дисциплин должно быть ориентировано на эту задачу (269).
Подлинным критерием качества знаний, полученных в вузе, является успешность их применения при решении практических задач; процесс обучения должен быть направлен на формирование действий по применению полученных знаний (126). Большое значение в период профессиональной подготовки специалиста имеет овладение им соответствующими практическими умениями и навыками до необходимого уровня. Однако, лишь незначительная часть выпу-
10
скников физкультурного вуза имеет достаточный уровень сформированности профессиональных умений (Г.Д. Бабушкин, 1990).
Формированию умений как педагогической проблеме посвящены работы ряда исследователей (16, 19, 48, 73, 77, 78, 79, 80, 124, 126, 134, 154, 199, 210, 211, 214, 215, 260, 261, 269). Авторов объединяет стремление найти новые наиболее эффективные пути подготовки студентов к профессиональной деятельности.
В научном решении вопроса о природе умений и их взаимосвязи со знанием и навыком следует исходить из основных положений психологии человеческой деятельности, изложенной в трудах отечественных исследователей (Т.В.Габай, 1988; Е.В. Кузьмичева, 1990; А.Н.Леонтьев, 1975; С.Л.Рубинштейн, 1982; В.Д.Шадриков, 1994; В.А.Якунин, 1983). Исходя из структуры действия определяется рациональная последовательность выполнения отдельных операций, из которых складывается действие в целом, и последовательность выработки умения выполнять эти отдельные операции (261).
Одни исследователи выделяют определенные этапы формирования педагогических умений (115, 134, 213, 245,). Другие исследователи в своих работах опираются на структуру деятельности при формировании умений (6 К 64, 87, 124,294,299).
В литературе насчитывается много исследований, посвященных отдельным сторонам подготовки специалистов при формировании профессиональных умений. В данных работах рассматриваются:
- вопросы организации и проведения практических занятий при формировании умении (68. 73, 122. 134. 146, 206. 214, 264. 293);
- повышение требований к системе анализа и контроля (2, 17, 87, 134, 146, 225);
- влияние компонентов учебной и практической деятельности на формирование профессиональных умений (10. 25. 28. 42. 142);
- поиск эффективных средств и активных форм и методов при формирования профессиональных умений (16, 19, 38, 44, 46, 47, 48, 55, 73, 78, 80, 92, 126, 138, 199,206, 211,213,260,261,288,).
На основе анализа перечисленных научных публикаций можно констатировать, что проблема формирования профессиональных умений является одной из важнейших научных и практических проблем в педагогике и психологии высшей школы.
Сущность, структура, специфика профессионально-педагогических умений раскрыты в ряде работ (О.А. Абдуллина, 1972; Г.Д. Бабушкин, 1990; Н.В. Кузьмина, 1970;В.А.Сластенин, 1981; Л.Ф.Спирин, 1989).
Умение определяется как уровень освоения действия или деятельности, позволяющий индивиду осуществлять ее осознанно и с необходимым для этого качеством (294).
По определению О.А. Абдуллиной (1972) педагогическое умение - это владение способами и приемами обучения и воспитания, основанное на сознательном использовании психолого-педагогических и методических знаний. Интересны в этом отношении ее предложения считать критериями оценки уровня владения педагогическими умениями полнота, осознанность и устойчивость умений. Так, полнота измеряется количеством действий; осознанность- последовательностью; устойчивость- качеством выполнения каждого действия.
Такой же точки зрения придерживается С.И.Кудинов (1982), дающий определение педагогическому умению как способу действия, опирающемуся на совокупность знаний, навыков, задатков и способностей и сознательно реализуемом) учителем при решении педагогических задач.
Данные определения нашли свое отражение и в работах авторов, считающих, что обучение не может быть успешным, если не ставится задача вооружить студентов системой умений и навыков учебного труда - начиная от умения анализировать литературу до самостоятельного планирования работы, осу-
12
ществления контроля за ее выполнением и внесения последующих корректив. От сформированности этих умений в значительной степени зависит качество знаний студентов (17, 52, 68, 73, 84, 87, 230, 260) и формирование профессиональных умений.
В.А.Сластенин (1981) рассматривает педагогическое умение как систему педагогических воздействий, связанных между собой определенными отношениями и направленных на решение педагогических задач в изменяющихся условиях. М.Г. Шубик (1990) считает важным для формирования умений использование системы установочных действий.
Л.Ф. Спирин (1976) полагает, что педагогическое умение учителя-воспитателя- сложное психологическое образование, объединяющее профессионально-значимые личностные качества и навыки с мыслительными и практическими действиями, обеспечивающими успех в учебно-воспитательной работе. Он указывает о необходимости развития группы умений по определению и постановке педагогических задач на основе диагностики уровня обученности и воспитания учащихся. Автор предлагает программировать систему учебно-воспитательной работы по решению педагогических задач, осуществлять изучение результатов проводимой учебно-воспитательной работы и прогнозировать меры по ее совершенствованию (242).
Говоря о формировании у студентов учебной самостоятельности, А.В. Усова и А.А. Бобров (1987) подчеркивают, что при этом необходимо иметь в виду две стороны проблемы. Первая- заключается в том, чтобы развить самостоятельность в познавательной деятельности, научить студентов самостоятельно овладевать знаниями, формировать свое мировоззрение. Вторая сторона заключается в том, чтобы научить применять имеющиеся знания в учении и практической деятельности. По их мнению, умение - это возможность выполнять действие в соответствии с целями и условиями, в которых человек) приходится ориентироваться.
13
Н.В.Кузьмина (1972) рассматривает педагогическое умение как приобретенную человеком способность на основе знаний и навыков выполнять определенные виды деятельности в изменяющихся условиях.
С умением выполнять деятельность определенного предметного содержания Т.В.Габай (1988) связывает возможность ее осуществления субъектом при актуализации у него соответствующей потребности и при наличии адекватной внешней ситуации. По мнению автора это предполагает следующий состав умения: 1) способность субъекта утилизировать информацию обо всех могущих иметь место типах ситуаций, существенных для данной деятельности, путем актуализации соответствующих образов: 2) способность реализовывать все варианты исполнения (способ деятельности); 3) осуществлять переход от факта наличия той или иной внешней ситуации к реализации адекватного ей варианта способа деятельности; 4) распознавать любую внешнюю ситуацию с отнесением ее к одной из категорий, значимых для данной деятельности.
В современной научно-педагогической литературе можно встретить различные точки зрения на структуру педагогической деятельности.
В настоящее время нет единой классификации учебных умений по характеру деятельности. А.В.Усова. А.А.Бобров (1987) в составе учебных умений выделяют следующие основные виды: познавательные, практические, организационные, самоконтроля и оценочные.
1. Познавательные умения - умения самостоятельно приобретать знания. Они особенно важны для подготовки студентов к пополнению и обогащению знаний но окончании учебного заведения. От того, насколько успешно формируются умения учебного труда, зависят овладение новыми знаниями и умениями, их оперативность и действенность.
2. Практические умения - умения применять на практике знания по спецдисциплине, педагогике, психологии, методикам.
14
3. К группе организационных умений относится умение планировать свою работу.
4. Умение самоконтроля - умение следить за выполнением действия.
5. Оценочные умения - умения осуществлять оценку достоверности результатов работы.
Данная классификация представляется нам наиболее приемлемой при разработке профессиональных умений специалиста-реабилитолога, что и будет учтено нами в дальнейшем.
Особый интерес вызывают представления Н.В.Кузьминой (1972) о функциональном составе педагогической деятельности. Автор выделяет следующие основные функциональные компоненты: гностический, конструктивный, организаторский и коммуникативный (124).
Гностический компонент является стержнем всех выше названных компонентов и включает в себя:
1) содержание и способы воздействия на других людей;
2) возрастные, индивидуально-типологические особенности;
3) особенности педагогического процесса и результат собственной деятельности.
Конечная цель - вооружить учащихся системой научно-практических знаний, применения умений на практике.
Конструктивный компонент включает в себя:
1) отбор и композицию содержания информации, которая должна стать достоянием:
2) проектирование деятельности учащегося, в которой информация может быть усвоена;
3) проектирование собственной будущей деятельности и поведения.
Организаторский компонент включает в себя умение организовать:
15
1) информацию в процессе ее сообщения слушателям;
2) различные виды деятельности учащихся таким образом, чтобы результаты соответствовали целям системы;
3) собственную деятельность и поведение.
Коммуникативный компонент включает в себя:
1) установление правильного взаимоотношения с теми, на кого оказано воздействие;
2) установление правильных взаимоотношений с руководителем;
3) сообразование своей деятельности с заданием.
В деятельности учителя физической культуры З.Н. Вяткиной (1976) также выявлены четыре компонента - гностический, организаторский, коммуникативный и конструктивный.
Кроме вышеназванных умений Г.Д. Бабушкин (1985) в деятельности тренера отмечает еще два компонента: творческо-исследовательский и двигательный. Творческо-исследовательский компонент деятельности тренера предусматривает работу с научной литературой, поиск новых средств и методов тренировки и применение их в подготовке спортсменов. Двигательный компонент рассматривается как специфический вид деятельности тренера и включает в себя: обучение спортивным действиям; оказание помощи, страховки, проводки; умение найти правильно свое местонахождение при обучении спортивным действиям. Каждому из этих компонентов соответствуют определенные умения.
В качестве исходного и системообразующего фактора выступает гностический компонент, поскольку он связан с получением информации обо всех аспектах функционирования педагогической системы. На основе исходной информации происходит формулирование и переформулирование педагогических целей и задач, обновление старых и создание новых планов и программ обучения и воспитания - и все это составляет проектировочный компонент в деятельности педагогических работников (274).
16
На ведущую роль формирования гностических умений, которые направлены на освоение накопленных знаний, указывают и другие авторы (90, 109, 122).
По утверждению А.И. Щербакова (1967) для успешной педагогической деятельности большое значение имеет умение "видеть '* ученика, управлять процессами психической деятельности.
Н.Е. Латышева (1995) в своей исследовательской работе дает описание системы профессионально-педагогических умений на нескольких уровнях, содержательном, структурном и организационном, а Н.И. Степанченко (1989) - на конструктивном, предметно-практическом и организаторском.
Определение операций, составляющих действие, является необходимым условием выбора рациональной методики формирования умения. На основе знания состава операций, из которых складывается действие, педагог определяет наиболее рациональную последовательность выработки умения выполнять каждую из этих операций, алгоритм, затем уже формирует умение выполнять действие в целом. В деятельности различают ориентировочную и исполнительную части. Ориентировочная часть и есть собственно знания, существующие в форме умственного действия. Исполнительная часть - умения, проявляющиеся в речевой и материализованной форме. Знания и умения - это одна и та же деятельность, но существующая в различных формах (32).
П.Я.Гальпериным (1978) были выделены следующие компоненты в структуре целенаправленного действия: 1) мотивационная основа действия, внешне не всегда заметная, но всегда исключительно важная для успешности и общего характера учения; 2) ориентировочная основа; 3) исполнительская; 4) контрольная.
Когнитивный, мотивационный и операционный компоненты деятельности выделяет Г.Е. Залесский (1982). Когнитивный компонент- это система усвоенных личностью на уровне убеждений "социальных знаний", понятий, пра-
17
вил, оценок, норм, ценностей. Мотивационный компонент- это мотивация, личностный смысл, который придается использованию способа ориентировки. Операционный компонент- совокупность обобщенных рациональных приемов познавательной деятельности, а именно: приемы оценочного анализа ситуаций и явлений, социального целеполагания, т.е. процесса выбора и постановки личных целей вмешательства в социальные ситуации с целью превращения ее в желаемую, целевую.
Л. Клинберг (1984) все виды дидактической деятельности учителя объединяет в три группы: дидактическое проектирование, организация дидактического процесса, дидактический анализ.
Большое внимание действиям, требующим проявления профессионального мышления, творческого анализа уделяет Е.Н. Петренко (1982).
Н.В. Кузьмина (1967) обосновывает различные уровни мастерства на которых реализуется конечная цель - вооружение учащихся системой научно-практических знаний и умений: репродуктивный, адаптивный, локально-моделирующий, уровень системно-моделирующих знаний и системно-моделирующей деятельности. Каждый новый уровень включает в себя предыдущий
профессионально-педагогической деятельности
В.[Ц следующие этапы: первый этап - подготови-
'вное планирование, оперативное планирова-тельного процесса; второй этап - исполни-ебных занятий, текущий контроль и учет на . n , ^ лнтрольный, включает в себя этапный кон-
)ессионально-педагогической деятельности емой при построении модели деятельности '.ания состава умений. |
