ВВЕДЕНИЕ
/ Актуальность исследования. В настоящее время активно осуществляется
развитие системы психологического сопровождения юношей, для которых адаптация к требованиям профессиональной среды, а также адекватное вхождение в профессию связаны с самоопределением, осознанием себя как субъекта трудовой деятельности. Профессиональное становление требует особых видов помощи от специалистов практической службы психологического сопровождения.
В современной социальной ситуации юноши испытывают значительные сложности в психосоциальном развитии, личностном росте и востребованности
,f> обществом их возможностей и способностей. При этом методические аспекты
психодиагностики, психокоррекции, программы коррекционно-развивающих мероприятий для юношей в период профессионального становления разработаны недостаточно. Дезадаптивные нарушения часто не диагносцируются, что снижает эффективность учебной, а в последствии - трудовой деятельности. Поэтому важной задачей психологии труда является профессиональная ориентация и подготовка дезадаптированных юношей для обеспечения их максимальной профессиональной и социальной адаптации.
Исследования Н.В.Вострокнутова показывают что учащиеся, у которых
<^ отмечаются различные формы психологической дезадаптации, подвержены
воздействию негативных микро- и макросоциальных факторов; они чаще всего попадают в число отвергаемых; психологическое тестирование на уровень достижений у дезадаптированных юношей наиболее часто дает ошибки, что приводит к дефектологическому уклону в специализации программ их обучения и мешает профессиональному росту; они часто попадают в ситуации депривации, а неверно организованная и методически необеспеченная реабилитация сужает их зону психического, социального и профессионального развития.
В настоящее время фиксируется рост числа учащихся, нуждающихся в
специальных подходах в воспитании и обучении при неполной
сформированности общих диагностических методов, способствующих их
, -41 своевременному выявлению. При этом в работах современных ученых
(Т.А.Власовой, К.СЛебединской В.ИЛубовского, М.С.Певзнер, В.Г.Петровой,
6
У.В.Ульенковой, О.Н.Усановой) отмечается увеличение числа учащихся с умеренными отклонениями психического развития, усложнение структуры "V выявляемых у них нарушений, особо подчеркивается недостаточное развитие
системы психологического сопровождения образовательных учреждений. Поэтому ряд специалистов (Г.Ф.Кумарина, Н.Н.Малофеев и др.) указывают на большую важность исследований, направленных на решение проблем, вызванных умеренными психическими отклонениями.
Анализ литературы показывает, что значительное число психологических проблем отмечается в период юношеского кризиса. По данным различных исследований юношеский кризис относится к возрасту 17-18 лет (Л.С.Выготский, Л.И.Божович), 19-20 лет (Э.Эриксон), 17-21 года (В.И.Слободчиков). Ему ч^" предшествует ранний юношеский возраст, а после кризиса наступает поздний
юношеский период (Д.Б.Эльконин и др.).
Психологическими новообразованиями юношеского кризиса являются личностная и социальная идентификация (Э.Эриксон), формирование самосознания и мировоззрения, личностно-ориентированное общение, профессиональное самоопределение на фоне развития теоретического и дивергентного мышления (Д.Б.Эльконин, В.И.Слободчиков, Н.СЛейтес).
Исследования адаптации когнитивных новообразований учащихся к специфике учебной деятельности необходимы для повышения успешности их (J% профессионального становления в юношеском возрасте (Е.А.Климов,
Н.С.Пряжников, М.А.Дмитриева). Поэтому для психологии большое значение имеет дальнейшее исследование познавательных особенностей учащихся юношеского возраста и тех форм когнитивной дезадаптации, которые снижают успешность их обучения и профессионального становления (Б.С.Котик, Н.В.Вострокнутов).
В целом, под когнитивной дезадаптацией понимается нарушение приспособления познавательной сферы учащихся к новым образовательным требованиям в условиях возрастного (юношеского) кризиса психического развития (О.В.Трошин, 2000).
В современном обществе во многих сферах трудовой деятельности особую
* i
Ч> актуальность приобретает знание иностранных языков (М.К.Кабардов,
В.В.Рыжов, Б.С.Котик). Традиционные системы изучения языка оказываются
7
неэффективными для большого числа учащихся. Поэтому вопрос о создании новых коррекционно-развивающих и обучающих программ является актуальным ^) (М.К.Кабардов, В.Д.Шадриков).
Кроме того, продуктивная организация учебной деятельности в системе коррекционно-развивающего обучения, приводит к перестройке психических процессов (Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов, Т.А.Матис), развитию познавательных интересов (А.К.Дусавицкий, В.В.Репкин, А.К.Маркова), раскрытию интеллектуального потенциала (М.И.Воловикова, А.З.Зак, НЛ.Чутко), компенсации когнитивной дезадаптации (Г.Ф.Кумарина, А.Д.Гонеев).
Это определяет необходимость разработки психокоррекционной программы, используемой субъектами системы психологического сопровождения W юношей в период их профессионального становления. При этом необходим
дифференцированный подход к психодиагностике типов когнитивной дезадаптации и вызываемых ею трудностей, которые можно информативно исследовать на примере изучения иностранного языка.
Когнитивная дезадаптация формируется по конкретным показателям, но, являясь свойством функциональной системы деятельности, проявляется среди свойств разных функциональных систем, формирующих познавательную деятельность. В этой связи, деятельность по освоению иностранного языка является примером функциональной системы, на свойства которой способна |^.> оказывать влияние когнитивная дезадаптация. По ее проявлениям среди свойств
данной системы можно делать выводы о ее степени и типе. Следовательно, изучение когнитивной дезадаптации на примере психолингвистических функций является способом исследования отклонений в познавательной деятельности и дает возможность компенсировать нарушения, выявляемые в процессе профессионального становления.
Изучение когнитивной дезадаптации на примере психолингвистической сферы актуально для юношеского возраста. Это объясняется рядом причин:
1) большинство учащихся начали изучение иностранного языка после завершения сензитивного периода речевого развития, характеризующегося следованием интуитивно-чувственной модели, связанной с доминированием
'4» правого полушария;
2) в подростковом возрасте снижена мотивация учения и отмечается общее
8
доминирование некогнитивных сфер, что приводит к низкой результативности к началу юношеского возраста;
> 3) в юношеском возрасте требуется более высокий уровень навыков,
включающий ряд новообразований, интегрированных в общую когнитивную стратегию.
Актуальность проблемы и ее недостаточная разработанность послужили основной причиной выбора темы диссертационного исследования.
Объект исследования: когнитивная сфера учащихся юношеского возраста в условиях дезадаптации.
Предмет исследования: диагностика и коррекция когнитивной дезадаптации у учащихся юношеского возраста в процессе профессионального v* становления.
Цель исследования: на основе изучения структуры когнитивной дезадаптации, выявляемой в процессе профессионального становления юношей, разработать для субъектов системы психологического сопровождения психодиагностические средства и программу психокоррекции когнитивной дезадаптации (на примере психолингвистических способностей).
В соответствии с целью поставлены следующие задачи:
1. Обосновать особенности когнитивной дезадаптации у юношей в период профессионального становления.
|4Lj> 2. На примере психолингвистических способностей охарактеризовать степень,
типы когнитивной дезадаптации у учащихся в период юношеского кризиса и ее влияние на профессиональное становление личности.
3. Разработать для субъектов системы психологического сопровождения средства психодиагностики и программу психокоррекции основных типов когнитивной дезадаптации.
4. Оценить динамику психологических показателей когнитивной дезадаптации по стадиям юношеского кризиса и в процессе психокоррекционной работы.
5. Установить влияние когнитивного тренинга психолингвистических способностей на особенности профессионального становления и трудоустройства юношей.
41 6. Разработать рекомендации для субъектов системы психологического
сопровождения по диагностике и коррекции когнитивной дезадаптации в период
9
профессионального становления юношей.
Гипотеза исследования: успешная деятельность субъектов системы психологического сопровождения в период профессионального становления юношей должна включать психокоррекцию и компенсацию когнитивной дезадаптации, наряду с развитием продуктивных мотиваций и коммуникативных качеств личности в условиях юношеского кризиса, что положительно влияет на личность субъекта трудовой деятельности.
Методологические основы проводимого исследования определены на основе изучения современных достижений в области психологии труда (Е.А. Климов, К.К.Платонов, В.Д.Шадриков). При этом учитывались общие закономерности возрастного развития (Л.И.Божович, Л.Ф.Обухова, Д.И.Фельдштейн, Д.Б.Эльконин и др.) и психолингвистические исследования: 1) теории речи и билингвизма (Котик Б.С., 1977; Obleret al., 1975; Albert etal., 1979 и др.); 2) характера и специфики психологической доминантности речевой системы (Л.С. Выготский, М.М. Бахтин, В.В. Иванов, Ю.М. Лотман и др.); 3) языковых способностей (ИА.Зимняя, В.В.Рыжов и др.). Теоретическая концепция исследования базировалась также на научных трудах Б.Г.Ананьева, А.Н. Леонтьева, П.Я. Гальперина, С.Л.Рубинштейна и др.
Методы исследования: методы психологии труда (по классификации Е.А.Климова): сравнительный и ретроспективный анализ, анализ . функциональных продуктов деятельности; обзорно-аналитическое изучение психологической литературы, исследований по психологии труда; эмпирические методы - наблюдение, беседа, анкетирование, психологическое тестирование, констатирующий и формирующий эксперименты; математическая обработка данных, а также качественный анализ полученных результатов.
Рамки и экспериментальная база исследования. Задачи исследования решались в 1999-2003 годах на базе 9-11 классов школ №8, 29, лицея №53, 1-2 курсов неязыковых факультетов вузов г.Твери и школы №190 Г.Н.Новгорода. Основные экспериментальные данные были получены в исследовании 200 юношей. В целом в проведенном эксперименте, включая пилотажное исследование, приняли участие 230 человек в возрасте 15-20 лет.
Достоверность исследования определяется опорой на фундаментальные теоретические положения и методологию научно-психологических исследований,
10
использованием методов, адекватных поставленным целям и гипотезе исследования, применением математических и статистических методов *^ обработки результатов.
Научная новизна исследования:
- выделены и исследованы типы и механизмы формирования когнитивной дезадаптации у юношей в период профессионального самоопределения;
- разработаны принципы дифференциальной диагностики основных типов когнитивной дезадаптации у учащихся юношеского возраста;
- рассмотрены особенности нарушений психолингвистических способностей при когнитивной дезадаптации у учащихся юношеского возраста;
- экспериментально подтверждено положительное влияние психологического \р тренинга на преодоление когнитивных вариантов дезадаптации у юношей в
период профессионального становления.
Теоретическая значимость исследования:
- Охарактеризованы особенности функционального, внутрисистемного и межсистемного типов когнитивной дезадаптации у учащихся юношеского возраста в период профессионального становления;
- Показано, что когнитивная дезадаптация в юношеском возрасте сопровождается другими типами дезадаптации, носящими доминантный или вызванный характер и оказывающими негативное воздействие на профессиональное становление
^> личности;
- Подтверждена информативность исследования когнитивной дезадаптации на примере психолингвистических способностей учащихся юношеского возраста в период профессионального становления.
Практическая значимость исследования:
- Разработаны психодиагностические средства, позволяющие выявить степень когнитивной дезадаптации, уровень компенсации, а также формы нарушений общих и специальных психолингвистических способностей;
- Предложена программа когнитивно-развивающего тренинга, ориентированная на компенсацию когнитивной дезадаптации в юношеском возрасте и повышающая эффективность деятельности субъектов системы психологического
<\i сопровождения;
- Результаты и выводы исследования стали основой для разработки программы
11
психокоррекционного тренинга психолингвистических функций для развития переводческих способностей по программе «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации», а также используются в системе коррекционно-развивающего обучения.
Апробация и внедрение результатов работы.
Основные положения и результаты исследования обсуждались на межрегиональном научно-практическом семинаре «Применение дистанционных технологий в преподавании иностранного языка и психологии» (Тверь, 2002), межвузовской конференции «Возрастные кризисы развития у детей с ограниченными возможностями» (Н.Повгород, 2001- 2003); городской конференции «Нервно-психическое здоровье детей и подростков» (Н. Новгород, 2000-2003); итоговой конференции преподавателей и аспирантов Нижегородского государственного педагогического университета (НГПУ) (Н.Новгород, 2001-2003), на заседаниях кафедры иностранных языков Тверского филиала Московского института экономики, статистики и информатики (ТФ МЭСИ), кафедры специальной психологии НГПУ; областных научных конференциях «Пограничные нарушения нервно-психического развития» (Нижний Новгород, 2001-2003); а также на психолого-методических объединениях школ г. Твери и г.Нижнего Новгорода, апробировались во время психологических тренингов с участием студентов ТвГУ, ТФ МЭСИ, учащимися школ №8, 29, 190, лицея №53.
Обобщенные результаты работы применены в материалах практических занятий со студентами психолого-педагогического факультета НГПУ, лекционных курсах по коррекционной психологии на факультете повышения квалификации работников образования ТвГУ, внедрены в виде методических рекомендаций и пособий в практическую службу специальной психологии, используются практиками, работающими в системе психологического сопровождения юношей в гг.Тверь и Н.Новгород.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы (320 источников, в том числе 115 на иностранном языке) и приложений. Работа содержит таблицы и рисунки.
12
ГЛАВА I. КОГНИТИВНАЯ ДЕЗАДАПТАЦИЯ У УЧАЩИХСЯ ЮНОШЕСКОГО ВОЗРАСТА В ПЕРИОД ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО Ъ СТАНОВЛЕНИЯ
1.1. Психологическое содержание понятия «когнитивная дезадаптация»
Важной задачей современной психологии труда является профессиональная ориентация и повышение социальной адаптации учащихся юношеского возраста. Решение данной проблемы непосредственно связано с более глубоким исследованием познавательной сферы учащихся. Однако психологические особенности когнитивного развития в условиях юношеского кризиса и их влияние на профессиональное самоопределение учащихся изучены к, недостаточно. Поэтому проблема нарушения адаптации учащегося к требованиям
образовательной среды является особенно актуальной [54, 80, 174, 161].
В целом, под дезадаптацией понимается проявление совокупности признаков, свидетельствующих о несоответствии социально-психологического и психофизиологического статуса индивида требованиям различных составляющих социума, функционирование в рамках которого становится затрудненным, неадекватным и в некоторых случаях невозможным. Из всех форм дезадаптации наибольшее внимание в настоящее время уделяется проблемам образовательной дезадаптации, ее структуре и проявлениям, так как образовательные учреждения ?> являются основными институтами социализации, в которых важнейшую роль
играет соответствие статуса учащегося требованиям среды [54, 80, 174, 161].
Образовательная дезадаптация понимается как нарушение приспособления индивидуальности учащегося к новым требованиям образовательной среды и сопровождается снижением показателей познавательной деятельности, эмоционально-личностными отклонениями, проблемами межличностного общения [174, 165].
Актуальность проблемы образовательной дезадаптации подчеркивается
тем, что количество учащихся, не способных усвоить учебную программу на
соответствующем возрастным нормам уровне, находится в пределах от 15% до
40%. При этом все чаще встречаются сложные и сочетанные дефекты развития
* ' различной этиологии [54, 58, 144].
Дезадаптация развивается в случае изменения социальной ситуации или
13
формирования индивидуально-психологических или психосоматических нарушений. Особая опасность дезадаптации присутствует всегда, когда учащийся У на протяжении длительного периода времени работает с максимальным
напряжением своих психофизиологических и психических возможностей. При этом форма дезадаптации, которая развивается после фазы критического напряжения, плохо прогнозируется. Особой проблемой является недостаточное количество разработанных методов выявления явных и скрытых форм дезадаптации, особенно в старших классах и по завершению учебы в средней школе [174].
Критериями наличия образовательной дезадаптации являются:
1. неуспешность в обучении по программам, соответствующим V * возрасту и способностям, включая хроническую неуспеваемость и
недостаточность общеобразовательных знаний и навыков (когнитивный компонент образовательной дезадаптации).
2. нарушения эмоционально-личностного отношения к обучению, учителям, жизненной перспективе, связанной с учебой: пассивно-безучастное, негативно-протестное, демонстративно-пренебрежительное и другие активно проявляемые отношения к учебе и учебному заведению (эмоционально-личностный компонент образовательной дезадаптации).
3. повторяющиеся, некорригирумые нарушения поведения: отказные \-* реакции, активное противопоставление себя другим ученикам и учителям,
демонстративное пренебрежение правилами (поведенческий компонент образовательной дезадаптации) [36].
Когнитивный компонент выделяется в качестве первичного среди совокупности признаков образовательной дезадаптации. При этом образовательная дезадаптация характеризуется рядом составляющих, роль и место каждой из которых изменяется с возрастом в соответствии со сменой ведущего типа деятельности. Так, к началу юношеского периода, когда дисциплина и самоконтроль должны быть сформированы в качестве механизмов, регулирующих и направляющих сознательно осуществляемую познавательную активность учащегося, роль факторов мотивации и интереса снижается, и А~> большое значение приобретает когнитивная составляющая. Именно когнитивные
особенности учащихся в этот период определяют эффективность обучения, а
14
также общую успешность социальной адаптации. Таким образом, очевидной становится важность изучения специфики когнитивной дезадаптации именно в *у юношеском возрасте [48].
Выделяют ряд особенностей когнитивной сферы ребенка, повышающих риск психологической дезадаптации:
• уровень вербального интеллекта ниже среднего;
• существенное различие между уровнем развития вербального и невербального интеллекта, особенно если один из показателей ниже среднего;
• высокий или низкий темп когнитивной активности;
• высокая ригидность когнитивных процессов, проявляющаяся в трудности t переключения с одного когнитивного действия на другое и инертности поиска
^ способов решения когнитивных задач;
• полезависимость и импульсивность как когнитивные стили, являющиеся причиной недостаточной дифференцированности, структурированности и рефлексиивности когнитивных процессов;
• низкая познавательная мотивация;
• нестабильная или низкая умственная работоспособность
• расхождение учебной успешности и показателей интеллектуального развития учащегося [188].
Когнитивная дезадаптация (КДА) характеризуется как нарушение ^ приспособления познавательной сферы учащихся к новым образовательным
требованиям в условиях возрастного кризиса психического развития. Нарушения в познавательной сфере проявляются в конфликтах мотивационной сферы, аффектах, стрессах, искаженной мотивации, формировании отрицательных черт характера, появлении психологических барьеров, нарушении самооценки и ряде других негативных явлений. Эти нарушения могут закрепляться на более ранних периодах развития, длительное время существовать в латентной форме. В дальнейшем они проявляются на психо-социальном уровне [136, 289, 291, 320].
Способность к адаптации рассматривается как одно из свойств
функциональной системы деятельности [154]. Таким образом, когнитивная
«^ адаптация является свойством функциональной системы когнитивной
деятельности. Значит, КДА является отклонением, фиксируемым среди свойств
функциональной системы познавательной деятельности. Так как дезадаптация
15
является нарушением приспособления к требованиям среды, то когнитивная дезадаптация должна рассматриваться как временное несоответствие / формирования когнитивных новообразований возрастным требованиям.
Когнитивная дезадаптация имеет особую структуру нарушений, связанных в первую очередь с несформированностью определенных функциональных систем, образованных сложившимися на более ранних этапах психического развития комплексами предметно значимых функций. Им также присущи собственные способы компенсации функциональной недостаточности (Приложение 3).
Можно выделить следующие типы когнитивной дезадаптации по уровням организации их психологических механизмов:
v* • Функциональные, характеризующиеся наличием нарушений отдельных
психических функций (ПФ);
• Внутрисистемные, вызываемые рассогласованием, отставанием в развитии нескольких ПФ одной психологической системы;
• Межсистемные, вызывающие дезадаптацию при нарушении совместного функционирования различных психологических систем;
Нарушение психологических систем также характеризуется глубиной поражения ПФ. Она может иметь умеренную, среднюю или выраженную степень. В зависимости от глубины нарушения возможен разный уровень компенсации \* отклонений ПФ: компенсация, субкомпенсация и декомпенсация [49].
При умеренной степени нарушений психологическая сфера, использующая компенсаторные механизмы, обычно субъективно переживается как более трудная для усвоения по сравнению с другими и сопровождается низкой успеваемостью. Средняя степень нарушения часто приводит к ограничению данной деятельности и требует активного го вмешательства. Выраженная степень дефекта характеризуется стойкой дезадаптацией, воздействие на которую обычно является мало эффективным.
Когнитивная дезадаптация формируется по конкретным показателям, но,
являясь свойством функциональной системы, проявляется среди свойств
различных функциональных систем, формирующих познавательную
* деятельность. В этой связи, деятельность по освоению иностранного языка,
обеспечиваемая психолингвистическими способностями, является примером
16
функциональной системы, на свойства которой способна оказывать влияние формирующаяся КДА. По ее проявлениям среди свойств данной системы можно делать выводы о ее степени и типе. Следовательно, изучение КДА на примере психолингвистических функций является способом исследования отклонений формирования познавательной деятельности учащихся и дает возможность оказывать влияние с целью достижения компенсации.
Изучение КДА на примере психолингвистической сферы актуально для учащихся юношеского возраста. Это объясняется рядом причин: 1) большинство учащихся группы риска начали изучение иностранного языка после завершения сензитивного периода речевого развития, характеризующегося следованием интуитивно-чувственной модели, связанной с доминированием
v ' правого полушария;
2) в подростковом возрасте у учащихся снижена мотивация учения и отмечается общее доминирование некогнитивных сфер, что приводит к низкой результативности и неуспеваемости по предмету к началу юношеского возраста;
3) в юношеском возрасте требуется более высокий уровень учебных навыков, включающий ряд новообразований. Индивидуальные характеристики осуществления учебной деятельности являются определяющими факторами успешности изучения иностранных языков. Иностранный язык в юношеском возрасте осваивается результативно при условии овладения учащимся новыми способами, приемами и методами, в соответствии с возрастными требованиями.
В соответствии с установленными характеристиками новообразований юношеского возраста (Приложение 2), а также общей структурой психолингвистических способностей можно определить некоторые факторы когнитивной сложности изучения иностранных языков:
1) Хранение информации в символьном формате. Сложности связаны с рассогласованием компонентов модальности пространственно-образной репрезентации, нарушением взаимодействия образной памяти и визуализации. Это проявляется в низкой беглости речи, сложности запоминания информации при переводе и применения правил грамматики в устной речи.
2) Развитие абстрактного мышления. Проявляется в сложности выполнения операций вербального интеллекта. Препятствует пониманию языка как системы, использованию системных отношений для изучения данной дисциплины.
! 17
I
i
3) Формирование индивидуального стиля умственной деятельности. Отвечает за определение ведущих компенсаторных механизмов.
4) Дифференциация динамических характеристик интеллекта. Позволяет выявить сферы наивысших способностей, а также сферы отклонений.
Отклонения при появлении возрастных новообразований и трудности в их интеграции вызывают снижение адаптации когнитивной деятельности к учебным требованиям и становятся причиной неуспеваемости. В когнитивной форме может проецироваться также депривационная дезадаптация [135].
В этой связи основная задача психологической диагностики заключается
в обнаружении причины когнитивной дезадаптации. Комплексное воздействие
( на ее проявления способствует адекватному осуществлению учебной
^ ' деятельности. Для преодоления дезадаптации для старших школьников
применима когнитивная терапия [174].
Таким образом, для диагностики нарушения необходимо сформировать критерии, позволяющие предположить наличие конкретной формы дезадаптации. Эффективным является анализ соотношения когнитивных и некогнитивных нарушений, а также их проявления в учебной деятельности в юношеском возрасте (Приложение 2).
Когнитивная дезадаптация связана с нарушением познавательных
процессов, что оказывает влияние не только на социально-психологический, но и 1 >
эмоционально-личностный статус юношей. С учетом доминирования интеллекта
над аффектом и преобладания развития операционно-технических возможностей когнитивной сферы над мотивационно-потребностной сферой в юношеском кризисе, становится понятным частое формирование в этом возрасте когнитивного типа возрастной дезадаптации.
Когнитивную дезадаптацию следует отличать от стойких интеллектуальных нарушений, не свойственных таким учащимся и не позволяющих усваивать программу массовых учебных заведений в силу выраженности отклонений развития [32].
Психологический механизм формирования когнитивной дезадаптации в юношеском возрасте имеет структуру, представленную на рис. 1. |
