3 ВВЕДЕНИЕ
Наличие значительных социально-экономических преобра-зований в обществе, реорганизация и обновление системы педагогического образования на основе принципов гуманизации и демократизации, признания права каждого ребенка на получение образования, адекватного его познавательным возможностям и требованиям времени, делают объективно необходимыми поиски путей совершенствования системы специального образования и оптимальной организации работы по социализации детей с психофизи-ческими нарушениями и интеграции их в общество. Современные исследования, близкие к проблеме интеграции в содержательно-смысловом направлении, позволяют считать диссертационное исследование актуальным, что определяется: а) сменой менталитета общества и признанием «общества всех» и «образования всех»;
б) сменой образовательной парадигмы, предполагающей приобретение учащимися реальных прав субъектов образовательного процесса, обеспечивающего им личностное развитие и социализацию;
в) вхождением в мировое образовательное пространство, что способствует переосмыслению имеющегося опыта и развитию новых педагогических идей и подходов.
Вопросы сложной структуры психофизического нарушения и социогенных потребностей ребенка, компенсации и коррекции имеющихся отклонений, личностно-деятельностного и интегра-тивного подходов к обучению нашли отражение в исследованиях П.К.Анохина, Л.С.Выготского, К.С.Лебединской, А.Н.Леонтьева, А.Р.Лурии, В.И.Лубовского, Н.Н.Малофеева, М.С.Певзнер, Е.С.Слепович и др.
При определении темы научного поиска внимание было сосредоточено на исследованиях, обосновывающих возможность интегрированного обучения при условии раннего выявления нару-шении у ребенка, опоры на его потенциальные возможности и обеспечении коррекционной направленности учебно-воспитательного процесса (Л.П.Григорьева, Н.М.Назарова, О.С.Никольская, Л.И.Солнцева, Е.А.Стребелева, Л.И.Тигранова, Г.С.Шевченко, Л.М.Шипицина, Н.Д.Шматко); в Республике Беларусь - С.С. Бубен, Т.В. Варенова, Т.А. Григорьева, В.П. Гриханов, З.Г. Ермолович, М.Е. Кобринский, Т.Л. Лещинская, В.А. Шинка-ренко.
Вместе с тем необходимо констатировать, что процесс интеграции не получил должного научного обоснования, завершенного нормативно-правового подкрепления, удовлетворительного учебно-методического обеспечения. В специальных исследованиях не получила освещения целостная модель интеграции с учетом антропологической концепции образования, различных познавательных возможностей нормально развивающихся школьников и учащихся с психофизическими нарушениями, актуальных задач фор-мирования положительного межличностного общения, обогащения социального опыта детей с психофизическими нарушениями и подготовки их к независимому самостоятельному образу жизни.
Недостаточная теоретическая и практическая разработанность научно-методических и организационно-содержательных основ интегрированного обучения, акцентирование внимания на положительных сторонах обучения в специальных школах-интернатах (школах), отсутствие целостного представления о реализованном и нереализованном потенциале осуществляемого специального образования и потребность в интенсификации форми-
рования социально-бытовой компетенции учащихся стали основой для выполнения данного диссертационного исследования.
Связь работы с крупными научными программами, те- мами. Диссертационное исследование выполнено в отделении коррекционной педагогики и психологии Национального института образования Министерства образования Республики Беларусь в рамках научных тем: «Организационно-методические направления реформирования современного специального образования (1998— 2003 гг., государственный регистрационный номер 19991321) и «Научно-теоретическое и программно-мето дичее кое обеспечение обучения, воспитания, социальной реабилитации детей с особенностями психофизического развития» (1999—2001 гг., государственный регистрационный номер 19991325) в соответствии с Законами Республики Беларусь «О правах ребенка», «Об образовании в Республике Беларусь» и подпрограммой «Дети-инвалиды» президентской программы «Дети Беларуси».
Цель исследования - разработать целостную модель образовательной интеграции с учетом задач социализации и интеграции в общество учащихся с психофизическими нарушениями, вы- явить и обосновать структурно-содержательные особенности интегрированного обучения.
Достижение выдвинутой цели обусловило необходимость решения следующих задач:
1. Выявить основные тенденции развития взглядов на проблему интегрированного обучения и обосновать исходные теоретические предпосылки исследования.
2. Проанализировать процесс образовательной интеграции в Республике Беларусь и определить структурно-содержательные
особенности интегрированного обучения детей с психофизическими нарушениями.
3. Разработать и апробировать целостную модель интегри-
^ рованного обучения, обеспечивающего социализацию и формиро-
вание навыков самостоятельной жизни учащихся с психофизическими нарушениями.
4. Разработать и апробировать комплекс учебно-методических материалов для педагогов, родителей и учащихся с учетом специфических задач интегрированного обучения.
Цель и задачи исследования определили его объект и предмет.
?
Объект исследования - процесс интегрированного обучения детей с психофизическими нарушениями.
Предмет исследования - организационные и психолого-педагогические условия эффективности интегрированного обучения.
Гипотеза исследования. Исходя из положения о деятельно-стной и средовой обусловленности развития детей с психофизическими нарушениями, можно предположить, что выявление адек-ватных путей, форм, средств интегрированного обучения активизирует овладение учащимися навыками межличностного и делового общения, сотрудничества, улучшит процессы абилитации и реабилитации, формирование социально адаптированной личности.
Прогнозировалось, что образовательная интеграция окажется возможной и эффективной при выполнении следующих усло-'* вий:
— создании нормативно-правовой базы с определением объективных оснований для финансового, кадрового и материально-технического обеспечения интегрированного обучения;
*Р — обеспечении педагогом-дефектологом разнообразных
коррекционно-образовательных услуг, определяемых потребностями интегрируемых учащихся;
— использовании специальных программ и учебников, отражающих комплексную ориентацию на коррекцию имеющихся отклонений в развитии, актуализацию компенсаторных механизмов, практическую и социальную направленность учебного процесса.
Методологической основой исследования являются концептуальные положения гуманистической психологии и педагогики об удовлетворении социогенных потребностей ребенка как условии его интеллектуального развития и успешной интеграции в общество; культурно-историческая теория развития высших психических функций и положение об общности закономерностей развития обычного ребенка и ребенка с психофизическими нарушениями (Л.С.Выготский); концепция опосредованности развития ^ личности ее деятельностной позицией и средой обитания
(Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн). Теоретической основой исследования послужили концепции целостного педагогического процесса и единого образовательного пространства (В.С.Ильин, М.Е.Кобринский); концепция адаптивной школы (Е.А.Ямбург); концепция гуманно-личностного педагогического процесса (Ш.А.Амонашвили).
'*" Методы исследования. Для реализации поставленной цели
и обусловленных ею задач использовался комплекс методов, включающих теоретическое, причинно-системное исследование
s
проблемы в отечественной и зарубежной психолого-педагогической литературе; эмпирическое исследование (открытое наблюдение за реальным образовательным процессом, беседа, анкетирование и интервьюирование, индивидуальная и групповая рефлексия, педагогическое проектирование, экспериментальное обучение).
Исследование осуществлялось в несколько этапов.
На первом этапе (1996—1997 гг.) изучалось состояние проблемы в теории и практике в Республике Беларусь и за рубежом с целью определения гипотезы исследования, имеющихся достижений и сложностей, продуктивных идей, которые могут быть апробированы и внедрены в систему образования; анализировалось программно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса в массовой и специальной школах; проводилось сравнительное изучение нормативно-правовой документации, регламентирующей процесс интеграции в странах ближнего и дальнего зарубежья; разрабатывались методика и программы экспериментально-педагогической работы.
На втором этапе (1997—1998 гг.) определялись концептуальные подходы к организации интегрированного обучения на основе изучения и обобщения регионального опыта, апробации отдельных идей в специальных и массовых образовательных учреждениях. Проводилось констатирующее исследование, обсуждались пробные материалы на курсах педагогов-специалистов в области коррекционной педагогики и учителей младших классов общеобразовательных школ.
На третьем этапе (1998—1999 гг.) с целью проверки новых подходов к коррекционной работе в условиях интеграции проводились экспериментальные занятия с широким их обсужде-
нием, на основе учета внесенных предложений разрабатывались новые программно-методические материалы, создавались учебно-методический комплекс «Мы учимся и развиваемся», методические пособия для родителей «Если ребенок особенный...» (в трех частях), определялась результативность внедрения новых подходов.
Четвертый этап (1999—2000 гг.) носил обобщающий характер и включал анализ и систематизацию материалов анкетирования, уточнение и проверку экспериментальных данных в регионах Беларуси, а также оформление диссертации, апробацию и экспертную оценку теоретических положений и научно-методических
рекомендаций в Академии последипломного образования через t \ систему курсовой переподготовки и в Национальном институте
• образования с участием практических работников системы обра-
i
( зования.
Научная новизна и теоретическая значимость полученных результатов состоит в том, что:
• впервые проанализировано состояние интегрированного обучения в регионах Беларуси, изучен процесс осмысления и развития образовательной интеграции белорусскими педагогами;
• научно обоснованы сущностные характеристики целостной модели образовательной интеграции; модель разработана и экспериментально апробирована;
• определены структурно-содержательные особенности интегрированного обучения на основе психолого-педагогического
анализа экспериментального образовательного процесса. т
Практическая значимость исследования состоит в
том, что результатом его является:
I
10
• внедрение целостной модели образовательной интеграции;
• определение и использование приоритетных организационных модулей интегрированного обучения;
• разработка нормативных документов, регулирующих организацию и осуществление интегрированного обучения;
• создание банка данных о детях с психофизическими нарушениями и основных показателях развития системы специального образования в Республике Беларусь;
• разработка методического обеспечения для интегрированных образовательных структур и обычных школ;
• введение спецкурса «Педагогика интегрированного обучения» для подготовки и переподготовки педагогов-специалистов и учителей классов интегрированного обучения.
Все это позволит интенсифицировать процессы интеграции, будет способствовать успешной адаптации учащихся с психофизическими нарушениями и их включению в общество.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечиваются методологической обоснованностью исследования, его комплексностью, адекватностью методов и методики исследования поставленным целям и задачам, репрезентативностью полученных данных, обеспечивающихся пролонгированно-стью исследования, апробацией и эффективным использованием оригинальных учебных и научно-методических материалов в условиях обучения.
Личный вклад соискателя состоит в теоретическом обосновании и организационно-экспериментальном обеспечении интегрированного обучения детей с психофизическими нарушениями, научно-методическом обосновании коррекционно-обучающей
11
работы, включающей в качестве обязательного компонента реаби-литационно-педагогическое воздействие по обеспечению нормального социального развития и гармонизации человеческих отношений. Предложенная модель коррекционной работы позволяет осуществлять профилактику дисгармоничных социальных отношений, возникающих в условиях специальной школы-интерната или совместного обучения с нормально развивающимися школьниками. Исследование представляет собой обобщение собственного многолетнего опыта работы с незрячими школьниками и результаты экспериментального авторского поиска.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования обсуждались на заседаниях ученого совета отделения коррекционной педагогики и психологии Национального института образования (1998-2000); курсах переподготовки и повышения квалификации учителей, воспитателей и руководителей специальных школ и образовательных учреждений интегрированного профиля в Академии последипломного образования (Минск, 1999-2000), курсах учителей начальных общеобразовательных школ (Могилев, 1997-1998). Материалы исследования обсуждались и были одобрены на коллегиях Министерства образования Республики Беларусь, международных конференциях: «Интегрированное обучение детей с особенностями психофизического развития» (Гомель, 1998); «Жестовый язык в современной специальной школе» (Минск, 1999); «Психология и дети: рефлексия по поводу защиты прав ребенка» (Минск, 1999); региональных конференциях и семинарах в г. Бресте, Витебске, Гомеле, Гродно, Минске, Могилеве, Полоцке (1997-2000); Педагогических чтениях (Москва, 2001).
12
Опубликованность результатов. Основные положения диссертации и результаты исследования нашли отражение в 18 публикациях (2 учебных пособия, 1 информационно-аналитический бюллетень, 13 статей, 2 тезисов).
Общее количество страниц опубликованных материалов -304 (17,9 печ. л.).
Основные положения диссертации, выносимые на защиту:
7. Организация интегрированного обучения требует создания благоприятной социальной ситуации для развития детей с психофизическими нарушениями и обеспечения им равноправия в получении образовательных услуг.
2. Целостная модель образовательной интеграции, которая раскрывает условия эффективности интеграции, основывается на системно-комплексном и личностно ориентированном подходах, отражает структурно-функциональную и социальную направленность образовательного процесса, воплощает организацию обучения с учетом познавательных возможностей, среды обитания и перспектив жизнедеятельности интегрируемых учащихся, обеспечивает усвоение объективированных отношений между людьми.
3. Структурно-содержательными особенностями интегрированного обучения являются: использование адекватных и специфических форм организации образовательной интеграции, обеспечение средовой и событийной общности, усиление дифференциации и индивидуализации содержания обучения и его направленности на формирование социально-бытовой компетенции учащихся и гармонизацию межличностных отношений в детском коллективе.
13
4. Важнейшим условием эффективности образовательной интеграции является коррекционно-педагогическая работа, направленная на формирование у нормально развивающихся уча- щихся адекватных представлений о сверстниках с психофизиче-скими нарушениями, моделирующая личностно ориентированное взаимодействие учащихся, нацеленная на сглаживание последствий познавательной, социальной и эмоциональной депривации.
Структура и объем диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованных литературных источников. Общий объем диссертации 161 с, в их число входят 11 таблиц, 3 схемы, 4 приложения. Список использованных источников составляет 202 наименования (из них — 12 — на иностранных языках).
i»
14
ГЛАВА 1
ПРИЧИННО-СИСТЕМНЫЙ АНАЛИЗ ПРОБЛЕМЫ ИНТЕГРИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ
1.1. Современные представления об интегрированном обучении
Анализ современных подходов к проблемам образования детей с психофизическими нарушениями (Н.Н.Малофеев, В.И.Лубовский, Г.Л.Зайцева, Т.С.Зыкова, Е.А.Стребелева, Л.И.Шипицина; Т.А.Григорьева, В.П.Гриханов, Л.С.Димскис, М.Е.Кобринский, Т.Л.Лещинская; Armin Lowe, Prem Victor, Svend EUehammer Andersen, Bjern E.Holstein, T.Jonsson, W.Baudisch, B.Brose, J.Scholer и др.) позволяет рассматривать их в русле создания единого правового поля. Специальное образование выступает как одно из звеньев единой системы образования, неотъемлемая часть единого образовательного пространства.
Интеграция рассматривается как конечная цель обучения: выпускник, имеющий психофизическое нарушение, должен войти в общество, интегрироваться в нем как полноценный и полноправный его член, способный к самостоятельной жизни, взаимодействию с окружающими людьми и продуктивной деятельности. С этих позиций интегрированное (совместное) обучение выступает как наиболее эффективное средство достижения конечной цели при условии, если в массовых образовательных учреждениях созданы условия, позволяющие получить качественное образование, коррекционную помощь, трудовую подготовку.
Интеграция является противоположностью сегрегации, так как позволяет предпринять меры, в максимальной степени способствующие участию лица с психофизическими нарушениями в
15
жизни общества, его культурной среде. Интегративный подход к специальному образованию сформировался не сразу, но он являет- ся признаком современного образования.
В Межрегиональной программе Организации Объединенных Наций для людей с нарушениями развития (1994) прослеживаются различные периоды (фазы) в истории развития общества по отношению к лицам с психофизическими нарушениями.
Первый период (фаза отчуждения) характеризуется всяческим отделением лиц с нарушениями от обычных людей. Они отвергались из-за боязни или невежества окружающих. В некоторых случаях их преднамеренно убивали (Спарта). На этой стадии развития общества лица с нарушениями являлись изгоями общества, которое их игнорировало, отвергало, преследовало, эксплуатировало.
Второй период (фаза заботы) отражает проявление большей заботы о детях с нарушениями развития по религиозным или благотворительным побуждениям. Начинает формироваться система специального образования, но государство старается не обременять себя заботой о ней. Содержание обучения детей с наруше-ниями развития, их воспитание считаются частной проблемой семей, имеющих этих детей. Создаются автономные специальные школы, усиливающие социальную депривацию, изоляцию от общества.
Третий период (фаза реабилитации) характеризуется тем, что лица с нарушениями получают не только уход, но и подготовку, позволяющую осуществлять деятельность в обществе. Предме- том обсуждения становятся вопросы приемлемых видов деятельности, условия эффективности оказываемой помощи. Тем не менее, реабилитация осуществляется, в основном, в специальных,
16
изолированных учреждениях и на благотворительной основе. В этот период начинают создаваться специальные классы в общеоб-разовательных школах, что в большей мере было вызвано желани- ем оградить обычных детей от тех, кто может мешать процессу обучения и претендовать на внимание к себе. На этой стадии важ- ную роль приобретают тесты определения интеллектуального уровня. На их основании выделяются те, кто может достигать высоких результатов и кто неперспективен. Элитность системы образования приводит к тому, что часть детей отвергается ею.
Четвертый период (фаза интеграции) характеризует про- цесс регулирования отношения общества в целом с теми, кто имеет отклонения. Нарушение развития перестает быть проблемой отдельного индивидуума, не связанной с окружающей его средой. Новая концепция - "Общество для всех"' — отражает новое понимание нарушения развития, которое рассматривается в аспекте социальной ситуации развития и обеспечения лицам с нарушениями в развитии полного участия и равенства. Общество пытается регулировать свои отношения с людьми, имеющими нарушения, с позиции демократии, гуманизма и обязанностей перед ними. Не лю-ди с нарушениями в развитии приспосабливаются к потребностям общества, а общество приспосабливается к ним. Современное отношение общества к лицам с психофизическими нарушениями фактически отражает признание идей интегрированного обучения, возможности его осуществления.
Важный вклад в развитие проблемы интегрированного обучения вносят исследования, выполненные в Институте коррекци-онной педагогики Российской академии образования под руководством Н.Н.Малофеева, позволившие дать научное обоснование периодизации развития национальных систем специального обра-
17
зования, доказавшие необходимость реструктуризации специального образования, определившие внешние и внутренние условия успешности образовательной интеграции [101; 102; 103; 185].
В современных психолого-педагогических исследованиях (Т.Л.Лещинская, Н.Н.Малофеев, Л.И.Шипицина, Н.Д.Шматко) определенное место занимает обсуждение проблемы предотвращения механической интеграции, сопряженной со снижением требований к ребенку с нарушениями, что ведет к тому, что по сравнению с нормально развивающимися детьми он получает меньший объем знаний, умений и навыков, или с завышением требований, увлечением цензовостью образования, игнорированием того, что есть дети, которые в силу особенностей психики могут овладеть лишь ограниченным объемом элементарных знаний [87; 102; 182; 185].
По нашему мнению, интеграция детей с психофизическими нарушениями в процесс обучения обычных детей предполагает обеспечение им получения знаний, умений и навыков, соответствующих их познавательным возможностям. Кроме того, в основе их обучения лежит педагогическая коррекция, которая является основной закономерностью, отличительным признаком получаемого образования. Она направляется на предотвращение, сведение к минимуму, преодолению, или по крайней мере, ослаблению отклонений от нормального развития личности.
Современные взгляды на интегрированное обучение проследим на примере обучения слепых и слабовидящих детей за рубежом (Свен Элехаммер Андерсен, Бьерн Е.Холштейн, С.Спанжин) [3]. Этому способствует собственный опыт изучения системы образования в США (1998). |
