ВВЕДЕНИЕ
Рост числа вузов и факультетов, занятых подготовкой и повышением квалифи- кации сотрудников учреждений социальной защиты и образования детей и взрослых, свидетельствует о возросшей потребности в таких специалистах. Запрос на них вызван, с одной стороны, усложнившейся социально-экономической ситуацией, а с другой — ориентацией на демократические достижения развитых государств, особенно в плане продуктивной работы специалистов сферы образования и социальной защиты. Имея в условиях российской действительности низкий статус профессии и невысокое вознаграждение за труд, не все выпускники этих специализаций готовы работать и заниматься своим профессиональным развитием в условиях роста невротизации и девиации населения, распада института семьи, ухудшения уровня жизни, усиления классовой и этнической поляризации. Происходит отток дипломированных специали- стов в другие сферы, и система их образовательной подготовки вынуждена порой работать «вхолостую».
Другой аспект проблемы проявляется в том, что не все вузовские преподаватели, особенно если они далеки от реальной практики, способны готовить специалистов к работе в сложных образовательных и социальных условиях, задавая ориентиры профессионального развития. Показателями результативности профессиональной подготовки, осуществляемой в режиме развития, становятся количественные, качественные и структурные преобразования деятельности и личности специалистов образования и социальной работы.
Следует признать, что в отечественной науке имеется успешный опыт теоретических разработок в сфере подготовки специалистов для учреждений образования и социальной защиты и их профессионального развития. Они касаются вопросов специфики учебной работы со взрослыми (С.Г. Вершловский, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Ку-люткин, В.В. Рубцов, Е.И. Степанова, Г.С. Сухобская), в том числе с использованием методов активной групповой работы (Г.М. Андреева, Н.Н. Богомолова, А.Б. Добро-вич, Ю.Н. Емельянов, В.А. Кан-Калик, Л.А. Петровская, Л.А. Регуш и др.), осмысления ценностных оснований и установок профессиональной деятельности «помогающего» типа (Б.С. Братусь, Л.И. Воробьева, А.А. Деркач, И.В. Дубровина, А.А. Леонтьев, Д.А. Леонтьев, В.И. Слободчиков, А.С. Спиваковская, В.А. Ядов), эмоционально-волевой саморегуляции деятельности (Л.М. Митина, A.M. Прихожан), выбора ее стиля (А.К. Маркова, СЮ. Степанов) и типа преодоления затруднений (Л.И. Анци- ферова) и т.д.
Обращают на себя внимание достижения зарубежной практики профессионального развития специалистов учреждений образовательной и социально-реабилитационной направленности, особенно экзистенционалыю-гуманистический подход как самый продуктивный. Он описан в исследованиях А. Маслоу, К. и Н. Роджерсов, В. Франкла, Э. Фромма, G. Allport, J. Bugental, R. May. Свои положительные наработки в плане подготовки специалистов имеются в традициях бихевиоризма (A. Bandura, A. Bergin, A. Mehrabian, J. Getzels, С. Lastrow, J. Wolpe и др.), психоанализа (F. Allen, Т. Clark, J. Halley, T. Reik, Т. Scheff и др.), а также возрастающем влиянии работ эклектической направленности (L. Beutler, R. Corsiny, S. Garfield, J. Hally, S. Garfield, P. Kreitsberg, A. Lazarus, С Nemeth, K. Reid & D. Hopkins). Положительный зарубежный опыт профессионализации специалистов потребовал осторожного с ним обращения с целью исследования возможностей его применения в России.
К сожалению, вопросы профессионального развития сотрудников учреждений образования и социальной работы не получили должного осмысления с позиций гу- манитарной парадигмы научного исследования в российской психологии. Сказалось также отсутствие результативных попыток отечественных ученых объединить различные парадигмальные установки в комплексный подход к построению системы практической подготовки кадров. Исходя из этого, актуальность исследования обусловлена необходимостью и целесообразностью разработки таких психолого-педагогических оснований практики подготовки и повышения квалификации специалистов, которые бы отвечали специфике современной социально-образовательной ситуации и вбирали в себя человекоориентированные достижения ведущих научных теорий второй половины XX - начала XXI века в постижении центральной для современности проблемы — психологического развития человека.
Перед организаторами профессионального образования специалистов стоят задачи разработки новых стандартов, моделей и программ обучения, создания и внедрения нового учебно-методического обеспечения (С.А. Беличева, И.В. Дубровина, И.А. Зимняя, В.В. Рубцов). Кроме вопросов организации и содержания профессиональной подготовки и повышения квалификации, неотложного решения требуют проблемы психологической поддержки профессионального и личностного саморазвития специалистов. Социально-экономические обстоятельства жизни низводят их до переживания тех же трудностей, которые испытывают обучаемые, клиенты, посетители служб. Это социальная дезадаптация, девальвация ценностей, межличностное отчуждение, утрата идентичности, жизненных смыслов, веры в авторитеты (Д.А. Ле- онтьев).
Вышеназванное позволяет отметить, что имеющаяся практика профессиональной подготовки специалистов для учреждений образования и социальной защиты обнаруживает противоречия между:
— непредсказуемостью, постоянной изменчивостью условий и содержания профессионального труда и статичным характером образовательных программ, исключающих системную работу по психологической саморегуляции поведения и деятельности;
— усложнением требований к стартовому профессиональному уровню специалистов и устаревшими критериями их готовности к практической работе с людьми, в том числе социально дезадаптированными;
— потребностью в информационном насыщении и обновлении программно-методического обеспечения профессионального образования специалистов и недостаточной разработанностью или разрозненностью теоретико-методологических оснований этой работы;
— необходимостью развития комплексных способностей специалиста для работы в сложных социально-психологических условиях и отсутствием целостной научной концепции его профессионального развития в различных образовательных системах как субъекта собственной деятельности.
Проблема исследования, таким образом, заключается в рассогласовании между необходимостью организации развивающего профессионального образования специалистов, готовых к высокоэффективному труду, и существующими сегодня теоретико-методологическими и научно-методическими основаниями такого образования.
В поиске психолого-педагогических оснований профессионального развития специалистов мы опирались на антропологический подход в образовании (В.И. Сло-бодчиков). Именно этот подход позволяет раскрыть условия и предпосылки становления субъектности специалиста образования и социальной работы, его способности преобразовывать свои знания и опыт таким образом, чтобы решать любые профессиональные задачи со стабильно гарантированной успешностью.
Объект исследования - профессиональное развитие специалистов учреждений образования и социальной защиты.
Предмет исследования - психолого-педагогические основания профессионального развития специалистов образования и социальной работы в условиях образовательной подготовки.
Цель исследования - синтез психолого-педагогических оснований в единую концепцию психологической поддержки процесса профессионального развития спе-
циалистов учреждений образования и социальной защиты и на этой основе определение путей и средств ее практической реализации в условиях организованного обучения.
Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что, интегрируя дос- тижения различных отечественных и зарубежных психолого-педагогических учений на основе антропологического принципа их анализа, основываясь на данных экспериментальных исследований и специфике построения практики образовательной работы с учетом возрастных особенностей, уровня и условий профессионального развития специалистов, концепция психологической поддержки должна:
а) содержать описание механизма преобразования специалистом внешних условий жизнедеятельности в средства самообразования и саморазвития; реализация этого механизма будет проходить в последовательности становления групповых норм и личностного опыта в соответствии с логикой творческого решения профессиональ- ной и жизненной задачи;
б) задавать направления профессионального развития, которые потребуют различных видов психологической поддержки: информационной (интеллектуальной, экспертной); эмоционально-энергетизирующей; профессионально-деятельностной (консультационной, организационной, технологической).
Задачи исследования - теоретические и эмпирические — отражают этапы достижения цели.
Теоретические задачи:
1. На базе выполненных в различных парадигмах (естественнонаучная, практическая, гуманитарная) теоретических учений, направлений изучения личности, линий анализа категории «отношение», теорий креативности и творчества, с позиций антропологического принципа исследования разработать интегрированный подход к изучению проблемы профессионального развития специалистов образования и социальной работы в условиях их подготовки и повышения квалификации; в рамках этого подхода создать общую концепцию психологической поддержки названных групп специалистов.
2. Придерживаясь антропологического принципа анализа содержания подготовки специалистов в различных типах образовательных систем (академическая, технологическая, антропологическая), возможностей совместной учебной работы, закономерностей креативного решения задач, разработать теоретическую модель процес- са осуществления психологической поддержки при построении технологий профес- сионального развития специалистов, обозначить ее существенные характеристики:
8
структуру, механизмы и особенности функционирования в различных гуманитарных практиках.
3. С учетом изученных особенностей различных групп специалистов и специфики их профессиональных запросов определить содержание основных направлений осуществления психологической поддержки, а также принципов, условий и технологий практической реализации в различных сферах образовательной и социальной работы с ориентации на интеллектуальную, эмоциональную и поведенческую сферы личности.
Эмпирические задачи:
1. Изучить социально-психологические особенности личности и профессиональной позиции работающих и будущих специалистов учреждений образования и социальной защиты; выявить сферы их профессионального развития, требующие психологической поддержки в процессе образовательной подготовки.
2. Определить содержание этапов профессионально-личностного становления специалистов образования и социальной защиты с различным опытом работы, обосновать подбор адекватных для каждого этапа методов работы по повышению уровня профессиональной подготовки и повышения квалификации, определить принципы осуществления их образовательной подготовки.
3. С учетом современных тенденций развития практики образования разработать программы и технологии психологической поддержки для ее реализации в различных формах - информационной (интеллектуальной, экспертной), эмоционально-энергетизирующей, профессионально-деятельностной (консультационной, организационной, технологической), провести практическое апробирование работы и оценить результаты ее внедрения.
Теоретико-методологическую основу исследования составили идеи, которые содержат ведущие философские и психолого-педагогические теории:
1. Отечественные традиции гуманитарной психологии (М.М. Бахтин, Б.С. Бра-тусь, Д.А. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн), которые могут быть объединены в антропологическое направление развития психолого-педагогической науки (В.И. Слободчи-ков). Данный подход близок трансконцептуальному подходу, интегрирующему в себе достижения теорий деятельности, социальной установки, экзистенционально-гума-нистической философии и психологии, а также другие идеи отечественных ученых (Г.М. Андреева, А.Г. Асмолов, А.Н. Леонтьев, М.С. Каган, В.Н. Мясищев, O.K. Тихомиров, В.Д. Шадриков, В.А. Ядов) и зарубежных (А. Маслоу, К. и Н. Роджерсы,
В. Франкл, Э. Фромм, X. Хекхаузен, G. Allport, L. Beutler, J. Bugental, M. Engel, S. Garfield, R. May, C. Nemeth, J. Frank, L. Fudjitsubo, J. Wolpe).
2. Учение о личности как субъекте построения отношений в профессиональных ^ и других людских общностях, занимающем конструктивную позицию в выборе пози-
<р тивных ценностно-смысловых ориентиров своих действий (К.А. Абульханова,
Л.И. Анцыферова, А.С. Арсеньев, А.В. Брушлинский, Л.С. Выготский, Д.А. Леонтьев, В.А. Петровский, Б.Ф. Поршнев, С.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков, В.В. Столин). Такой подход представлен как в работах отечественных ученых (Б.Г. Ананьев, В.В. Давыдов, В.Я. Ляудис, А.А. Марголис, В.А. Петровский, В.В. Рубцов, С.Л. Рубинштейн), так и зарубежных (Э. Стоуне, J. Bruner, M. Cole, S. Harry-Augstein, G. Levitas, H. Reise, С. Tavris, L. Tomas, E. Zigler),
3. Теории креативности и творчества, описывающие механизм преобразования человеком природных и социальных предпосылок, культурных и духовных условий в
• средства своего развития и саморазвития. Представленные в форме интеллектуальных
* и профессиональных задач, эти предпосылки и факторы выступают стимулом саморазвития личности в контексте своих образовательных и в целом жизненных условий (В.И. Андреев, Д.Б. Богоявленская, Л.С. Выготский, Т.В. Кудрявцев, A.M. Матюш-кин, ЯЛ. Пономарев, В.Н. Пушкин, И.Н. Семенов, В.И. Слободчиков, СЮ. Степанов, Дж, Диксон, Р. Стернберг, F. Barron, M. Boden, G. Gelade, M. Csiczentmihalyi, D. Mackinnon, D. Taylor).
Методы исследования, теоретические и эмпирические, подбирались и разрабатывались в соответствии с задачами работы. Основными теоретическими методами исследования выступили: анализ научных текстов, разработка концепции, теоретическое моделирование. В качестве эмпирических методов исследования использовались '^ авторские методики (проективные сочинения «Жизнь» и «Я в этом мире», оценка факторов творческой профессиональной деятельности), модификации известных тестов и методик - изучения коммуникативных (А.Н. Ивашов, Е.В. Заика) и альтруистических (О.Ф. Потемкина) установок личности, ценностно-ориентационного единства группы (А.В. Петровский), интерперсональной диагностики (тест отношений Т. Ли-ри), межличностной обратной связи (Л.А. Петровская), - а также адаптированные к задачам исследования методы наблюдения, опроса, экспертной оценки, незавершенных предложений, самоотчет. При проведении исследования были использованы стандартные тестовые методы: опросник психического выгорания учителя А.А. Рука-вишникова, самоактуализационный тест А. Маслоу, индекс жизненной удовлетво-# ренности Н.В. Паниной, шкала общей самоэффективности Р. Шварцера - М. Еруса-
10
лема, методика изучения темперамента В.М. Русалова, методика изучения профессиональной направленности личности Дж. Холланда. Основные эмпирические исследования были построены и реализованы как формирующие программы. Методы об-работки данных включали количественный и качественный анализ, анализ продуктов деятельности, интерпретационные методы (генетический метод и метод типологиза-ции), а также статистическую обработку данных с применением процедур стандартизации, корреляционного внутритестового и межтестового анализа, сравнения двух выборочных средних значений для связанных выборок по критерию согласия, установление общего направления сдвига исследуемого признака.
Достоверность результатов исследования обеспечена логикой построения теоретико-методологических оснований работы на всех этапах ее осуществления, аргументирована с привлечением эмпирических данных. Комплексный подбор адекватных задачам работы взаимодополняющих методов исследования подкреплен репре- зентативностыо выборки, наличием контрольных групп, сочетанием количественного и качественного анализа, сопоставлением полученных данных с результатами опубликованных ранее в научной литературе, проведением статистической обработки исследовательских материалов, воспроизводимостью результатов исследования.
Научная новизна и теоретическое значение результатов исследования.
1. На основе антропологического принципа анализа осуществлена интеграция научных подходов к образованию, реализуемых в трех основных парадигмальных установках «человек - природа» (естественнонаучная), «человек - общество» (практическая), «человек - культура» (гуманитарная). Это дало основание рассмотреть содержание профессионального развития специалистов образования и социальной работы с позиций трех образовательных подходов, получивших название «академиче- ский» (знаниевая направленность обучения), «технологический» (практическая направленность), «антропологический» (направленность на развитие и саморазвитие в условиях образовательной общности). Определены преимущества антропологического образовательного подхода как вбирающего в себя достижения двух других подходов. Антропологический принцип опирается на общепсихологический принцип детерминизма, принцип развития, личностный принцип, а также складывающийся сегодня принцип трансконцептуальности.
Одновременно с рассмотрением динамики образовательных подходов проведен анализ отечественных учений о личности, доминирующие положения которых опре- деляли содержание этих подходов: система качеств и свойств (академический - соот- ветствие перечню эталонных характеристик специалиста), функция или набор функ-
11
ций (технологический - активность в реализации умений), субъектность (антропологический — развитие и саморазвитие в условиях со-бытийной общности). Для каждого из подходов обозначены специфические для них механизмы, процессы, стратегии ^ развития личности. Динамика развития личности как субъекта продуктивной дея-$ тельности в образовательной общности включает все три подхода как решения задачи
на профессиональное развитие.
2. С позиций антропологического принципа анализа, с привлечением обширного перечня англоязычных изданий, проведено сопоставление динамики научно-психологических исследований в области профессионального развития специалистов в России и за рубежом. Выявлены две общие тенденции этого процесса: а) объединение различных подходов в более общий подход; б) усиление ориентации на личность как субъекта своего образования и развития.
3. Ключевые категории антропологического подхода, «субъективность» и «со-^ бытийная общность», представлены в контексте отношений личности. Категория «от-* ношение» впервые рассмотрена по трем параллельным линиям ее научного развития
как: а) специфически человеческая форма отражения; б) тесный контакт и эмоциональная связь с миром; в) переосмысление обстоятельств жизни. Предложенная авторская трактовка понятия «отношение» интегрирует все три линии понимания термина применительно к образовательному развитию в условиях образовательной общности: активное эмоциональное взаимовосприятие в формах познания и понимания людей и установления связи с ними для осуществления кооперативного взаимодействия. Результатом реализации таких взаимоотношений становится преобразование профессионального и жизненного опыта по типу креативного решения задачи. Креативность рассматривается как действенная личностная особенность специалиста, про-(*w являющаяся в активизации у себя и другого интеллектуальных, коммуникативных и регуляторных ресурсов.
4. В работе впервые представлено распределение отечественных и зарубежных теорий креативности и творчества по трем уровням в зависимости от понимания творчества: 1) как процесса и результата; 2) способности; 3) общей характеристики личности. Процесс решения профессиональной задачи рассматривается одновременно как внешний процесс (по этапам) и как внутренний (по фазам рефлексии). Креативный компонент общения, описанный в работе, реализует недостижимое для отдельно взятых перцептивного, коммуникативного и интерактивного компонентов це-
^ лостное переосмысление и преобразование человеком обстоятельств своей жизни и # профессиональной деятельности. Креативное общение реализует интегративную
12
функцию (вербализация целостного переосмысления). Его назначением является преобразовании внутреннего мира самой личности, а содержанием - нестандартные действия, соответствующие потребности человека в поиске нового знания, переживания
^ и опыта поведения.
1'р 5. По результатам эмпирических исследований, выполненных на выборке око-
ло 2,5 тыс. человек, определены пять основных групп показателей профессионального и личностного развития специалистов образования и социальной работы: 1) конструктивная направленность профессионального труда и положительное отношение к себе как к личности и работнику; 2) усиление значимости для специалистов ценностей образования, высокого профессионализма, дружественного общения; 3) готовность преодолевать профессиональные и личностные трудности средствами саморазвития; 4) коммуникативные, альтруистические и этнические установки, характеризующиеся рациональностью и признанием ценности другого человека; 5) мотивация к
' самообразовательной работе по проблемам межличностного и делового общения.
" 6. Исследованные основания объединены в авторской концепции психологиче-
ской поддержки профессионального развития и саморазвития специалистов как структурные компоненты и составляющие процесса построения отношений в образовательной общности. Психологическая поддержка рассматривается как способ преобразования субъектами образовательной общности и своих взаимоотношений согласно логике решения задачи на профессиональное и личностное развитие. Условия этой задачи определяют выбор предмета преобразования - интеллектуальных построений, эмоциональных переживаний, технологических средств деятельности. Трехкомпо-нентная структура психологической поддержки как ведущей характеристики изменяющихся отношений со-бытийной общности (со-знание, со-переживание, со-дейст-
*Ф вие) заключает в себе сущностные характеристики каждой из парадигм, сочетая информационное обеспечение (академический подход) с активизирующим содействием (технологический подход) и эмоционально-пристрастным отношением (антропологический подход), соотнесены с ведущими зарубежными направлениями исследования (когнитивным, психоаналитическим, бихевиористским, экзистенционально-гумани-стическим) и тремя компонентами социальной установки (когнитивным, эмоциональным, поведенческим).
Концепция психологической поддержки профессионального развития специалистов образования и социальной работы реализуется посредством гуманитарных об-разовательных технологий (универсальных способов деловых и межличностных • взаимоотношений), разработанных в соответствии с моделью креативного решения
13
профессиональной и жизненной задачи. Теоретическая модель процесса оказания психологической поддержки построена с учетом пяти этапов креативного решения задачи на переосмысление жизненного и профессионального опыта, которые проходят в последовательности: 1) анализ; 2) перебор известных вариантов; 3) пересмотр прежнего опыта, его дискредитация и отказ от него как неподходящего; 4) инновационное решение и 5) его реализация.
Практическая значимость исследования. Обозначены условия применения концепции психологической поддержки и указаны направления ее реализации: а) интеллектуальная (информационная, экспертная); б) эмоционально-энергетизирующая; в) профессионально-деятельностная (консультационная, организационная, технологическая).
Научно обоснованы рекомендации по организации процесса профессионального развития специалистов образования и социальной работы с применением модели психологической поддержки процесса подготовки и повышения квалификации. С научной точки зрения дана характеристика профессиональной позиции специалиста профессий «помогающего» типа, описана ее динамика в ходе профессионального становления. Показаны варианты применения теоретической модели процесса оказания психологической поддержки для решения различных задач профессионального развития. Предложенная модель стала основой для разработки программ профессионального развития специалистов, технологий диагностико-развивающих процедур и креативных игр (деловых, имитационных, ролевых, рефлексивных).
Обосновано содержание методического сопровождения процесса профессионального становления личности специалиста сферы образования и социальной работы. Выявлены психолого-педагогические условия и организационные средства реализации гуманитарных образовательных технологий для различных возрастных групп специалистов: с акцентом на организационном и технологическом содействии у специалистов со стажем, на сопереживании и упреждении трудностей самооценочного характера у студентов, на полноте информирования у школьников в системе профильного обучения.
Описаны результаты апробации и внедрения авторских гуманитарных технологий профессионального развития в условиях деятельности образовательных учреждений и научно-экспериментальной лаборатории психологической поддержки специалистов, представлены формы широкого информирования ученых и практиков о содержании этой работы.
14
Положения, выносимые на защиту:
1. Профессиональное развитие специалистов сферы образования и социальной работы базируется на интеграции психолого-педагогических положений, представленных в работе в виде научного подхода, концепции и теоретической модели психологической поддержки, на принципах которой разработаны гуманитарные технологии и осуществлена образовательная практика, где:
— содержание образовательной работы, реализуемое в трех основных пара-дигмальных установках «человек - природа» (естественнонаучная), «человек - общество» (практическая), «человек - культура» (гуманитарная), с учетом динамики воззрений на личность (система качеств и свойств — набор функций - субъектность) и стратегий ее развития, выработанных в различных отечественных и зарубежных психологических учениях, интегрировано в антропологическом подходе к профессиональному развитию личности;
— категория «отношение» трактуется как единство трех линий ее научного развития: человеческая форма отражения - эмоциональная связь - переосмысление обстоятельств;
— различные теории креативности и творчества представлены в виде уровней явления, обнаруженный общий для них механизм творчества положен в основу функционирования модели процесса психологической поддержки.
2. Концепция психологической поддержки включает в себя базовые положения интегрированного научного подхода, которые выражаются в том, что:
— содержание двух образовательных подходов, обозначенных в работе как академический (знаниевая направленность обучения) и технологический (практическая направленность), вошли в содержание антропологического подхода как этапы и характеристики единой направленности профессионального образования на саморазвитие специалистов в пространстве образовательной общности;
— соотнесенная с категориями субъективность и со-бытийность (В.И. Сло-бодчиков) авторская трактовка категории отношение - «активное эмоциональное взаимовосприятие в формах познания и понимания людей и установления связи с ними для осуществления кооперативного взаимодействия» - отражает содержание и динамику образовательной общности в последовательности становления групповых норм, раскрытия и преобразования личностного опыта, принятого в качестве творче- ской задачи на профессиональное развитие и саморазвитие;
— выявленные для различных теорий креативности и творчества общие закономерности решения задачи обусловливают рассмотрение этого процесса одновре-
15
менно как внешнего (этапы), так и внутреннего (фазы осмысления); впервые описанный в работе креативный компонент общения объединяет в себе внешние перцептивные, коммуникативные, интерактивные действия в поиске нестандартного знания, переживания и опыта поведения с вербализацией переосмысления/преобразования профессиональных установок личности.
3. Выявленные диагностическим путем положительные характеристики личности и групп специалистов образования и социальной работы, при создании развивающей образовательной общности и соблюдении в работе с нею принципов гуманитарной психологии, составляют базу для осуществления психологической поддержки позитивных проявлений участников образовательного взаимодействия. Сильными сторонами сотрудников учреждений образовательной и социальной направленности, которые целесообразно поддерживать, укреплять и утверждать, выступают:
— положительное восприятие себя в профессии и содержательная профессиональная мотивация;
— приоритет ценностей дела перед индивидуалистическими и материальными; положительный психологический климат коллектива и благоприятные межличностные отношения сотрудников, их позитивные коммуникативные, этнические, альтруистические установки;
— готовность к преодолению неудач в профессиональной деятельности конструктивными способами.
4. Психологическая поддержка выступает в качестве механизма (способа) преобразования своих взаимоотношений субъектами образовательной общности; последовательность действия этого механизма выстроена в логике креативного решения профессиональной и жизненной задачи по пяти этапам: 1) анализ; 2) перебор известных вариантов решения; 3) переоценка прежнего опыта; 4) обнаружение инновационного решения; 5) его реализация.
Основные характеристики концептуальной модели процесса оказания психологической поддержки в ходе образовательной подготовки специалистов обусловили:
— три типа учения, представленные в работах П.Я. Гальперина, Д.Б. Элько-нина и В.В. Давыдова;
— основополагающие идеи зарубежных разработок в области образования, получивших известность благодаря своим выдающимся результатам («Educational Therapy», «The Follow-Through Education», «The Personal Learning Task Analyses», «The Second Start» и др.);
16
— динамика позиции организатора образовательной работы (информатор -эксперт — психотерапевт — со-участник - отстраненный наблюдатель);
— последовательность этапов решения творческой задачи (анализ — перебор известных вариантов - дискредитация прежнего опыта - инновация - реализация инновационного решения).
5. Теоретическая модель процесса психологической поддержки профессионально-личностного развития специалистов действует в соответствии с этапами креативного решения жизненных и профессиональных задач. Это обеспечивает предсказуемость промежуточных и итоговых результатов практической деятельности, т.е. тип полученного знания - созерцательно-объяснительного, эмпирического, действенно-преобразующего (Я.А. Пономарев). Содержательное наполнение работы, организованной по типу оказания психологической поддержки и соответствующей этапам реализации модели, происходит в ответ на конкретный запрос практики подготовки и переподготовки специалистов для работы в учреждениях образования и социальной защиты.
Теоретическая модель психологической поддержки применима для: а) построения образовательных программ и технологий диагностико-развивающих процедур; б) организации самообразовательной активности сотрудников учреждений (учебных центров для безработных, служб для родителей детей-инвалидов; в) перевода управления школами из режима функционирования в режим развития, внутриоргани-зационного обучения сотрудников и др.; г) ведения трениговых групп; д) разработки креативных игр.
6. Учебно-профессиональная группа специалистов рассматривается как развивающаяся со-бытийная общность (В.И. Слободчиков). Специфическая природа суб-микрообщности (Б.Ф. Поршнев) в условиях образовательной работы требует адекватных ей средств реализации. В качестве такого средства выступают гуманитарные образовательные технологии. Логика их построения и реализации, соотносимая с этапами решения творческой задачи, отвечает логике становления групповых норм и индивидуального личностного опыта.
Ведущие характеристики направлений реализации психологической поддержки определяют выбор форм работы организатора для каждой из них:
— информационная (интеллектуальная, экспертная) поддержка осуществляется через теоретические курсы и научно-практические семинары, экспертизу инновационной деятельности, помощь в самообразовании по запросу;

Получить работу