Введение Актуальность исследования. Основанием для данного исследова-
ния явилась недостаточная разработанность вопросов, связанных с влиянием различных технологий обучения на творческое развитие учащихся. Личност-но-ориентированная концепция образования в качестве оптимального пути развития личности школьника рассматривает поиск и раскрытие творческих резервов ребёнка, создание условий для самореализации каждого индивида, что призвано обеспечить высокую мотивацию учебной деятельности, обозначить иную систему успешности учения.
В педагогике и психологии накоплен значительный научный фонд исследований по теории творчества (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, Я.А. Пономарёв, Д.Б. Богоявленская, А.Н. Лук, A.M. Матюшкин Е.П. Торранс, Э.де Боно), которая позволяет формировать опыт творческой деятельности как основной компонент содержания образования в школе.
i*0 Значимость развития творческих способностей школьников призна-
ётся сегодня современными исследователями, педагогами и воспитателями. Это обусловило разработку, модификацию и апробацию различных методов, стимулирующих творчество (В.И. Андреев, Е.Л. Григоренко, Л.Б. Ермолае-ва-Томина, И.Я. Лернер, Г. Мельхорн, Г.-Х. Мельхорн, М.Н. Скаткин, Р. Стренберг, А.П. Тряпицына, В.П. Ушачёв), большинство из которых представляет собой не только совокупность заданий по определённому виду деятельности, но разработанные технологии формирования творческой личности.
В истории образования идея сотрудничества в учебной деятельности имеет глубокие корни (А. Дистервег, Д. Дьюи, Я.А. Коменский, И.Г. Песта-
*Щ лоцци, К.Д. Ушинский и др.). Проблема учебного сотрудничества широко исследуется и на протяжении второй половины текущего столетия в нашей стране (Л.И. Айдарова, В.В. Давыдов, В.А. Кольцова, Г.С. Костюк, Х.И. Лийметс, И. Ломпшер, В.Я. Ляудис, А.К. Маркова, Т.А. Матис, И.П. Негуда, В.П. Па-нюшкин, В.В. Рубцов, Г.А. Цукерман и др.).
4
Сравнительный анализ сотрудничества, соперничества и индивидуализации в русле социальной и педагогической психологии представлен в работах Л. Дойча, X. Келли, Дж. Тибо, Р.Уилера, Ф.Райэна. Проблема влияния различных способов группировки учащихся на решение и перенос способов решения проблемных задач нашла отражение в исследованиях Р. Биллера, Р. Хар-тила и др.). Разработка общих методологических стратегий, в основе которых лежит учебное сотрудничество, осуществлялась М.Д. Виноградовой, В.К. Дьяченко, И.Я. Лернером, Х.И. Лийметсом, И.Б. Первиным, М.Н. Скатки-ным, К. Смитом, С. Фрайзером, Дж. Хопкинсом и другими.
Многоаспектность, многозначность понятия «творчество», сложность механизма его реализации, значимость в его развитии форм учебного сотрудничества обусловили выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы возможности использования ситуаций учебного сотрудничества в развитии креативности подростков в учебной деятельности. Решение этой проблемы составляет цель исследования. Объектом исследования является учебная деятельность подростков в процессе изучения иностранного языка, а его предметом - учебное сотрудничество как фактор творческого развития личности подростков.
В соответствии с целью, объектом и предметом исследования были сформулированы следующие задачи:
1. Изучить состояние проблемы развития творческой личности в педагогической теории и практике;
2. Раскрыть сущность, содержание, структуру и критерии эффективности учебного сотрудничества учащихся подросткового возраста;
3. Охарактеризовать возможности и технологию творческого развития подростков в процессе изучения иностранного языка посредством использования учебного сотрудничества;
4. Выявить и экспериментально проверить педагогические условия использования учебного сотрудничества в качестве средства формирования креативности подростков.
5
В качестве гипотезы исследования выдвинуто предположение о том, что эффективность развития креативности подростков в ситуациях учебного сотрудничества может быть существенно повышена, если: в основе обучения лежит теоретическая модель творческой познавательной деятельности подростков в ситуациях учебного сотрудничества; выделено коммуникативное ядро учебной дисциплины «иностранный язык», осуществлено его наполнение способами коллективной познавательной деятельности, формирования личностной позиции в творческом поиске, стимулирования «выхода» за рамки учебного предмета; обеспечено моделирование учебного материала как системы творческих учебно-познавательных задач.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют важнейшие положения философской и педагогической антропологии о дея-тельностной и творческой природе человека, личностно-деятельностного подхода к обучению; принципы гуманистической педагогики и психологии, рассматривающие человека как высшую ценность и самоцель общественного развития. Определяющее значение в концептуальном плане имели теории, раскрывающие сущность творчества (Л.С. Выготский, А.Ю. Козырева, В.Т. Кудрявцев, А.Н. Лук, Я.А. Пономарёв, А.Т. Шумилин); содержание современных технологий учебного сотрудничества К.Н. Волков, М.Д. Виноградова, В.К. Дьяченко, Д. Джонсон, Х.И. Лийметс, ВЛ.Ляудис, И.Б. Первин, Е.С. Полат, В.В. Рубцов, В.А. Сухомлинский, Е.В. Цуканова, Г.А.Цукерман); основные положения обучения иноязычной деятельности (И.А. Зимняя, Г.Б. Китайгородская, В.П. Кузовлев, Е.И. Пассов).
Ведущей идеей исследования является развитие креативности личности в процессе учебного сотрудничества.
Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы в работе использован комплекс методов исследования: теоретический анализ литературы, изучение и обобщение теоретического и практического педагогического опыта, наблюдение, анкетирование, тестирование, педагогиче-
6
ский эксперимент в естественных условиях, самооценка, математические и графические методы обработки результатов.
Выбор методов исследования определялся логикой экспериментальной работы и задачами, решаемыми на каждом отдельном этапе.
Первый этап - поисковый (2001 — 2002 годы). Анализ литературы по проблеме исследования, определение его цели и задач, выбор объекта и предмета исследования, разработка плана и инструментария, выдвижение первичных гипотез.
Второй этап - экспериментальный (2002 - 2004 годы). Подготовка и проведение констатирующего эксперимента, посвященного изучению уровней развития креативности учащихся, анализ его результатов.
Разработка и внедрение формирующего эксперимента, посвященного изучению возможностей использования учебного сотрудничества в целях формирования креативности учащихся. Проверка и уточнение гипотезы. {W Третий этап - теоретико-обобщающий (2004-2005 годы). Теорети-
ческое осмысление результатов исследования. Подготовка методических рекомендаций по развитию творческой деятельности учащихся. Обобщение и оформление результатов исследования и представление их в виде текста диссертации.
Опытно-экспериментальной базой исследования выступила средняя общеобразовательная школа № 1692 Зеленоградского административного округа г. Москвы. Основная экспериментальная работа осуществлялась на уроках иностранного языка. Всего исследованием было охвачено 150 человек. Личное участие соискателя состоит в разработке основных положений заявленной темы, непосредственно осуществлении опытно- экспериментальной работы в качестве учителя школы.
Научная новизна исследования состоит в том, что:
• определены сущность, этапы и особенности проектирования форм учебного сотрудничества подростков;
7
• разработана технология обучения учащихся формам учебного сотрудничества, в основу которой положена идея формирования продуктивной
\Ш позиции учащегося как субъекта творческой учебно-познавательной деятельности и общения;
• разработаны критерии и показатели эффективности использования технологии обучения учащихся формам учебного сотрудничества;
• определены педагогические условия, обеспечивающие эффективность творческого развития подростков на занятиях по иностранному языку посредством учебного сотрудничества.
Теоретическая значимость исследования определяется тем, что в нем:
• разработана теоретическая модель творческой познавательной деятельности подростков в ситуациях учебного сотрудничества;
• систематизированы подходы к проблеме учебного сотрудничества ^ учащихся; •
• определено влияние форм учебного сотрудничества на развитие креативности подростков;
• выявлены способы и приемы совместной учебной деятельности подростков на занятиях по иностранному языку.
Практическая значимость исследования определяется тем, что содержащиеся в нем теоретические положения и выводы, а также методические рекомендации создают предпосылки для развития творческой познавательной деятельности подростков. Разработанные в исследовании экспериментальные учебные задания, авторская технология развития креативности ^ подростков в процессе совместной учебной деятельности могут быть исполь-зованы учителем при разработке практических занятий по иностранному языку, при обучении студентов педагогических вузов, в процессе самообразования и самовоспитания педагога.
Достоверность и надежность научных результатов обеспечены методологической и теоретической обоснованностью исходных параметров
8
исследования, связанных с личностно-деятельностным, коммуникативным и индивидуально-творческим подходами к решению поставленной проблемы; лл применением комплекса методов, адекватных цели, предмету, задачам и логике исследования, сочетанием качественного и количественного анализа полученных данных, репрезентативностью объема выборок. На защиту выносятся следующие положения:
• Особенности проектирования форм учебного сотрудничества подростков заключаются в структурировании компонентов совместной учебной деятельности: целевом, мотивационным, организационном, содержательно-процессуальном, контрольно-результативном. Целевой компонент характеризуется наличием общей цели, принимаемой всеми участниками деятельности; мотивационный - субъективной важностью, заинтересованностью каждого участника деятельности в достижении общего результата, взаимообогащением участников в процессе коллективной работы; организационный ха-
\Ф рактеризуется совместным планированием деятельности, разделением функций и обязанностей между участниками, созданием условий для проявления активности каждого из них. Процессуальное содержание деятельности предполагает наличие особых отношений взаимного сотрудничества; объединение усилий, общение, взаимопомощь, взаимообучение. Контрольно-результативный компонент характеризуется наличием отношений взаимной ответственности, взаимной зависимости.
• Технология творческого развития личности в процессе учебного сотрудничества представляет собой организационно-методический инструментарий педагогического процесса, определяющий специальный подбор и компоновку целей, содержания, форм, методов, способов, приемов обуче-
w ния, направленный на формирование продуктивной позиции учащегося как
субъекта творческой учебно-познавательной деятельности и общения;
• Критериями оценки эффективности использования учебного сотрудничества подростков являются: активное, заинтересованное отношение к совместной деятельности; целостность — взаимосвязанность участников
10
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ТВОРЧЕСКОЙ УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
ШКОЛЬНИКОВ
1.1. ПРОБЛЕМА ТВОРЧЕСТВА В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ И ЗАРУБЕЖНОЙ ПСИХОЛОГИИ И ПЕДАГОГИКЕ
Основными понятиями в нашем исследовании являются следующие категории: «творчество», «творческое мышление», «творческие способности». Обратимся для этого к работам некоторых авторов, занимающихся данной областью исследований.
В психолого-педагогической науке сложилось несколько направлений изучения творчества:
- история изучения проблемы творчества, творческих способностей и творческой деятельности, анализ современного этапа развития психологии творчества (А.Ю. Козырев, А.Т. Шумилин, Я.А. Пономарёв, Ю.Ф. Баррон);
- сущность творчества и творческой деятельности, составляющие твор- ческого мышления (А.Ю. Козырев, А.Т. Шумилин, Р. Муни, Р. Тейлор, Э. де Боно, Н.С. Лейтес, A.M. Матюшкин);
- развитие творческого мышления, творческих способностей, связь психологии творчества с педагогикой (Л.С. Выготский, А.Н. Лук, Э. де Боно, Г. Нойнер, С.Л. Рубинштейн).
Психология творчества привлекала внимание всех мыслителей мировой культуры и развивалась по разным направлениям. В философии проблемами творчества занимались Платон, Шопенгауэр, Мен ди Биран, Бергсон, Лос-ский И.О. Для этого направления характерно сближение с гносеологией, главная задача которой - познание мира в процессе художественной интуи- ции). Раскрытие метафизической сущности процесса творчества в религиоз-но-этической интуиции занимались Ксенофан, Сократ, Платон, Аквинский, Августин, Шеллинг, В.В.Соловьёв.
Второе направление было связано с психопатологией и рассматривало проблемы гениальности и помешательства, влияния наследственности, пола,
11
суеверия и так далее. Этим занимались Ломбразо, Перти, Нордау, Барин, Ту-луз, Перэ, В.М. Бехтерев, В.Ф.Чиж и др.
Я.А.Пономарёв (186) в своих исследованиях отмечает, что в середине двадцатого века психология творчества подошла к новому этапу своего развития. Особенно резкие сдвиги произошли в психологии научного творчества: возрос её авторитет, глубже стало содержание. Она заняла главенствующее место в исследованиях творчества.
Автор считает, что условия для нового этапа развития психологии научного творчества возникла в ситуации научно-технической революции, существенно изменившей тип социальной стимуляции исследований деятельности в науке. Долгое время общество не имело острой практической потребности в психологии творчества, в том числе и научного.
В науке наметилась общая тенденция изучения творчества, которая выражается в постепенном движении от нерасчленённого, синкретичного описания явлений творчества, от попыток непосредственно охватить все эти явления во всех их конкретной целостности к выработке представления об исследовании творчества как о комплексной проблеме — в движении по линии дифференциации аспектов, выявления ряда различных по своей природе закономерностей, детерминирующих творчество.
В настоящее время накоплен обширный материал по проблеме творчества и развития творческих способностей. В интересах данного исследования представляется целесообразным рассмотреть сущность понятия «творчество», составляющие компоненты творческого мышления как основы формирования творческой личности, точку зрения на творчество различных зарубежных и отечественных исследователей.
Следует отметить, что творчество как предмет научного исследования обладает своеобразной спецификой: при попытке строгого научного описания исчезает сам предмет исследования - неуловимый творческий процесс; с другой стороны, попытка приблизиться к сокровенной природе творчества может слишком далеко увести от принятых канонов научности. Многое здесь
12
зависит от того, как исследователь очерчивает свой предмет исследования — что, собственно говоря, понимается под творчеством.
И.Э. Тейлор (285), рассматривая творчество как решение задач, выделяет шесть групп определений творчества:
1) Определения типа «Гештальт», в которых подчёркивается создание новой целостности;
2) Определения, ориентированные на «конечный продукт», или «инновационные» определения, в которых подчёркивается продуцирование чего-то нового;
3) «Эстетические», или «экспрессивные» определения, в которых подчёркивается самовыражение. В качестве примера в определении такого типа приводится следующее: «Творческий процесс — это способность мыслить в неисследованной области, не будучи ограниченным прошлым опытом».
4) «Психоаналитические», или «динамические», определения, в которых творчество определяется в терминах взаимодействия «Я», «Оно» и «Сверх-Я».
5) Определения в терминах «мышления, ориентированного на решение», в которых подчёркивается не столько решение, сколько сам мыслительный процесс.
6) Разнообразные определения, не укладывающиеся ни в одну из вышеперечисленных категорий.
Е.П. Торранс (286), проанализировав различные подходы и определения творчества, выделил следующие типы определений творчества: определения, опирающиеся на новизну как критерий творчества; определения, в ко- торых творчество противопоставляется конформности; определения, включающие процесс.
Сам Е.П. Торранс предлагает определять творчество как процесс, указывая, что «определив творчество как процесс, можно ставить вопросы о том, какого типа личностью надо быть, чтобы реализовать такой процесс, какая
13
среда ему способствует и какой продукт получается в результате успешного завершения этого процесса» и даёт следующее определение: «Творческое мышление - это процесс ощущения трудностей, проблем, разрывов в информации, недостающих элементов, выдвижение гипотез относительно этих недостающих элементов, проверка и оценка этих гипотез; их пересмотр и перепроверка; сообщение результата» (286,36).
Вторым дополнительным определением, предложенным Е.П. Тор-рансом, является следующее «Творческое решение требует перекомбинирования старых элементов в новые конфигурации - в зависимости от того что необходимо сейчас» (там же).
После того, как была выдвинута идея о том, что творчество по своей природе отлично от интеллекта, интерес к экспериментальным исследованиям творчества существенно усилился, и количество таких исследований значительно возросло. Недаром психологи датируют начало серьёзных экс- периментальных исследований в области психологии творчества, начиная с работ Дж.П. Гилфорда (275), выдвинувшего концепцию дивергентного мышления.
Разные авторы определяли способность к творчеству по-разному. При всех различиях этих определений в них, тем не менее, есть нечто общее: способность к творчеству определяется как способность создавать нечто новое, оригинальное.
Для нас существенным в определении творчества является наличие продукта или способа решения задачи. В.А. Хеннеси и Т.М. Амабиле (276) указывают, что хотя большинство авторов рассматривает творчество как процесс, их определения чаще всего используют определения продукта как отличительного признака творческости. В большинстве определений творчества такими характеристиками продукта являются новизна и адекватность. Подчёркивание продукта сейчас широко принято как наиболее полезное для исследований в области творчества. Во многих исследованиях таким «продуктом» является результат выполнения тестов на креативность; либо — это
14
экспертная оценка «продуктов», при этом авторов больше всего беспокоит то, что «большинство исследователей, как использующих тесты креативно- сти, так и использующих субъективную оценку продукта, не имеют ясных операциональных определений». Авторы отмечают, что продукт или идея являются творческими в той мере, в какой эксперты признают их творческими. Ф. Баррон (269), осуществивший обзор исследований по творчеству за десять лет (с 1970 по 1980), делает вывод о том, что для большинства исследований характерны следующие общие позиции: . •
1) Творчество — это способность адаптивно реагировать на потребность в новых подходах. Это в основном способность осмысленно включать в жизнь что-то новое, хотя процесс может быть неосознаваемым или частично осознаваемым. Новая адаптация обычно способствует большей гибкости и повышает возможности роста и выживания;
2) «Что-то новое» - это обычно продукт, являющийся результатом процесса, осуществляемого человеком, то есть существует три аспекта, в которых легче всего изучать творческость: продукт, процесс, человек;
3) Характеристиками этих новых продуктов, процессов и людей является их новизна, оригинальность, уместность, валидность, способность удовлетворять потребности, адекватность;
4) Эти творческие продукты разнообразны;
5) Многие продукты являются процессами, а многие процессы являются продуктами. А человек - одновременно и продукт, и процесс;
Как видим, наличие продукта, как критерия творческости является практически общепринятым.
Известно, что огромное количество изменений в жизни современного общества, происходящих на небольшом отрезке времени, настоятельно требует от человека качеств, позволяющих творчески и продуктивно подходить к любым изменениям. Как справедливо отмечает В.В. Рубцов, «важной характеристикой современного социума является стремительный распад существовавших ранее социальных институтов, традиционных способов разделе-
15
ния деятельностей, сложившихся общностей людей. Одновременно с этим распадом мы наблюдаем интенсивный процесс формирования новых типов общностей, их социального и культурного оформления и наложения друг на друга, а в итоге - формирование принципиально нового многомерного социокультурного пространства. Необходимость жить в этом сложном и неоднозначном социальном пространстве ставит индивида перед проблемой «нахождения себя» одновременно в различных типах деятельности разных типах социальных общностей, то есть перед задачей, не стоявшей перед ним столь явно на предыдущих этапах развития общества» (209). И далее: «Эффективность современной жизнедеятельности будут зависеть от того, в какой мере индивид:
- способен не к одному конкретному виду деятельности, а к различным;
- способен понимать принципы функционирования не одной социальной общности, а различных;
- способен принимать участие в деятельности различных социальных общностей, но уже с существующими в них правилами и, в конечном счёте, влиять на развитие этих общностей;
- способен координировать типы своей деятельности и своё «я» одновременно в различных социальных общностях» (там же).
Человек вынужден реагировать на постоянно происходящие в обществе изменения, но часто он бывает не готов к ним. Для того чтобы выжить в ситуации постоянных изменений, чтобы адекватно на них реагировать, человек должен активизировать свой творческий потенциал, развить себя в творче-скости. Быть постоянно изменяющимся в изменяющемся мире, для того, чтобы адекватно реагировать на эти изменения, - это, собственно, и есть прояв- ление творческости, проявление своей неповторимости, уникальности. Выражение собственной уникальности непосредственно связано с переживанием своего соответствия жизни, с переживанием её осмысленности.
Развитие творческости, таким образом, представляет собой одну из центральных линий личностного развития; именно оно позволяет человеку
16
проявить свою индивидуальность и уникальность. Часто рассматривают творческость как личностную характеристику, но не как тот или иной набор . личностных черт, а как реализацию человеком собственной индивидуально-
сти. Человеческая индивидуальность неповторима и уникальна, поэтому реализация индивидуальности - это и есть творческий акт (внесение в мир нового, уникального, ранее не существовавшего). Поэтому характеристики творческости не предметны (наличие продукта - материального или индивидуального), а процессуальны, так как творческость рассматривается как процесс выявления собственной индивидуальности. Основными процессуальными характеристиками творческости являются следующие:
- творческость развёртывается в процессе субъект-субъектного взаимодействия;
- творческость всегда в той или иной мере адресована другому человеку.
^v Эти характеристики логически вытекают из рассмотрения творческости
как реализации собственной индивидуальности, так как человеческая индивидуальность проявляется в процессе межличностного общения (прямого или опосредованного) и всегда в той или иной мере является предъявлением • своей индивидуальности другому человеку.
Проблема индивидуальности самым тесным образом связана с проблемой творчества, поскольку, как уже было отмечено, самые разные определения творчества сходятся в одном: творчество есть привнесение в мир чего-то нового. Индивидуальность же всегда уникальна, а, следовательно - нова; приход в мир новой человеческой индивидуальности — это уже появление в мире чего-то нового, не бывшего ранее. Означает ли это, что само существо-^jp вание человека непосредственно является творческим актом. Для того чтобы индивидуальность могла быть предъявлена, она, во-первых, должна быть в той или иной форме осознана человеком как таковая; во-вторых, необходимы определённые средства, позволяющие выразить собственную индивидуаль-
17
ность; в-третьих, необходимы определённые условия, в которых такое проявление собственной индивидуальности возможно.
Не менее важно, на наш взгляд, рассмотреть точку зрения на проблему творчества корифея отечественной психологической науки Л.С.Выготского (44).
Автор отмечает, что творческой деятельностью мы называем такую деятельность человека, которая создаёт нечто новое, всё равно, будет ли это созданное творческой деятельностью какой-нибудь вещью внешнего мира или известным построением ума или чувства, живущим и обнаруживающим только в самом человеке. Если взглянуть на поведение человека, на всю его деятельность, мы в этой деятельности сможем различить два основных вида поступков. Один вид деятельности, воспроизводящий или репродуктивный, он связан с памятью, его сущность в том, что человек воспроизводит, или повторяет уже раньше сложившиеся и выработанные приёмы поведения или воскрешает следы от прежних впечатлений. Такое сохранение имеет огромное значение для всей жизни человека, оно облегчает его приспособление к окружающему миру, создавая и вырабатывая постоянные привычки, повторяющиеся в одинаковых условиях. Кроме воспроизводящей деятельности, утверждал Л.С. Выготский, легко в поведении человека заметить и другой род этой деятельности, именно деятельность комбинирующую или творческую. Всякая такая деятельность человека, результатом которой является не воспроизведение бывших в его опыте впечатлений или действий, а создание новых образов или действий и будут принадлежать к этому второму роду творческого или комбинирующего поведения. На наш взгляд, здесь наиболее ясно и чётко показана особенность творческой деятельности человека, под- чёркивается её естественность и необходимость.
Многие авторы с понятием творчества тесно связывают понятие творческих способностей. Рассмотрим точку зрения некоторых психологов на этот счёт. А.Н.Лук (139) в качестве составляющих творческого мышления рассматривает следующие творческие способности: зоркость в поисках про- |
