4 ВВЕДЕНИЕ
Актуальность исследования. В настоящее время в коррекционной психологии актуальным направлением является дальнейшее исследование детей с задержкой психического развития (ЗПР). Среди детей с ограниченными возможностями непрерывно увеличивается число школьников с различными вариантами ЗПР (Т.А.Власова, И.Ю.Левченко, В.И.Лубовский, М.С.Певзнер, В.Г.Петрова, Б.П.Пузанов, О.Н.Усанова, У.В.Ульенкова). Установлено, что среди неуспевающих школьников около 50% составляют дети с ЗПР, у которых наблюдаются умеренно выраженные сенсорные, интеллектуальные, речевые, аффективные нарушения, причинами которых являются резидуальные поражения ЦНС, минимальные мозговые дисфункции, синдром гиперактивности и сниженного внимания.
Под психологической дезадаптацией обычно понимают нарушение приспособления ребенка к меняющимся условиям социально-психологической .среды. При ЗПР адекватного приспособления4 психической деятельности не формируется, т.е. развивается процесс школьной дезадаптации (В.Е.Коган, 1984; Г.Ф.Кумарина, 1998; С.Г.Шевченко, 1999; Н.Н.Малофеев, 1999; Н.М.Назарова, 1999).
Дезадаптация также трактуется как непатологический процесс, обусловленный особенностями приспособления к другим условиям жизни (Т.Г.Дичев, К. Е. Тарасов, 1976); как расстройства, выявляемые при акцентуации характера или под влиянием психогений (Т.Г.Дичев, К.Е. Тарасов, 1976; А.Е. Личко, 1977).
Причем важное значение в современной коррекционной психологии отводится не межличностным, а внутриличностным причинам дезадаптивных отклонений. Среди них основное место занимают различные формы аффективной дезадаптации поведения: гиперактивная, девиантная, деликвентная и др., которые остаются пока малоизученными (Н.В.Вострокнутов, 1995; Г.Ф.Кумарина, 1998; С.А.Беличева, 1999).
5
Проблема аффективной дезадаптации приобретает особое значение при ЗПР, в психологической структуре которой несформированность эмоционально-личностной сферы считается первичным отклонением по отношению к нарушениям познавательной деятельности (У.В.Ульенкова, 1995; С.Г.Шевченко, 1998; Н.М.Назарова, 1999). Это обуславливает необходимость создания новых психодиагностических и психокоррекционных подходов, направленных на адаптацию детей с ЗПР к процессу обучения в школе.
Недостаточно исследованы психологические связи аффективной дезадаптации с индивидуальными и возрастными особенностями детей с ЗПР. Основные работы, в которых исследовались вопросы школьной дезадаптации, относятся к начальному периоду обучения (Л.И.Божович, 1968; В.В.Давыдов, 1976; В.И.Лубовский, 1978; А.Л.Венгер, 1980; И.В.Дубровина, 1984; Н.И.Гуткина, 1985; Э.М.Александровская, 1987; И.А.Коробейников, 1990; Н.Г.Лусканова, 1992). Малоизученными остаются вопросы диагностики и коррекции аффективных форм школьной дезадаптации в подростковом кризисе, когда эта проблема становится особенно значимой (Л.С.Выготский, Л.Ф.Обухова, В.В.Рыжов, Д.И.Фельдштейн, Д.Б.Эльконин).
Важное значение приобретает сравнительное исследование особенностей аффективной дезадаптации у подростков с ЗПР в сравнении с возрастной нормой. Этот тип школьной дезадаптации характеризуется выраженными эмоционально-волевыми нарушениями, психической гиперактивностью, изменениями мотивационно-потребностной сферы, девиацией поведения, вторичным снижением успеваемости (С.А.Беличева, 1992; В.И.Лубовский, 1999; В.Г.Петрова, 1999; У.В.Ульенкова, 2000).
У подростков с ЗПР ориентировочно-исследовательское поведение неразвито, снижена учебная мотивация, нарушены внимание и память из-за импульсивности реакций. В ряде случаев они агрессивно реагируют на проблемную ситуацию в образовательном процессе; эмоциональная
6
пассивность и неконструктивность препятствует творческой деятельности (Н.В.Вострокнутов, В.Л.Васильев, 1995; И.А.Горьковская, 1995; Е.Е.Дмитриева, 1999; О.Н.Усанова, 1999; Е.Б.Аксенова, 2000).
Все это обуславливает характерный для них стиль поведения в социальной среде: они с трудом приспосабливаются к школьному коллективу, им трудно понять нормы социального общения. В своих социальных идентификациях, особенно в сложных ситуациях, они непостоянны, спонтанны, что может быть причиной гиперактивного поведения: психомоторной расторможенности, импульсивных действий, агрессивных, враждебных реакций. Обычно оно рассматривается как проявление синдрома гиперактивности и сниженного внимания, который во многом аналогичен в зарубежной психологии понятию ЗПР. Данный психологический синдром включает в себя: гиперактивность, снижение внимания и импульсивность (Р.Шейдер, 1998; В.В.Ковалев, 1998).
В последнее время важное значение в коррекционной психологии имеет многоуровневый подход к исследованию умеренных отклонений в психическом развитии, основанном на концепции Б.Г. Ананьева, выделившего структурные компоненты: индивид, субъект, личность, индивидуальность. Использование системной методологии позволяет по-новому подойти к решению проблемы образовательной дезадаптации на основе представлений об индивидуальности и ее аффективной организации. Ведущие положения этого психологического направления были сформулированы в трудах Б.Г. Ананьева, Б.Ф. Ломова, B.C. Мерлина, К.К. Платонова, И.В. Равич-Щербо, В.М. Русалова, В.PL Слободчикова.
При исследовании психологической дезадаптации выделяют нейродинамический (индивидный), индивидуально-психологический (субъектный), социально-психологический (личностный) уровни, которые в целом отражают интегративную структуру индивидуальности (социально-адаптивный уровень). В связи с этим одним из актуальных направлений многоуровневого изучения гиперактивных вариантов дезадаптивных
проявлений является комплексное применение проективных тестов и нового позициометрического метода оценки аффективного статуса подростков с ЗПР (О.В. Трошин, 1994-1998).
Известно, что анализ отклоняющегося развития осуществляется с учетом общих законов психического развития (Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Д.Б.Эльконин и др.). При этом наиболее перспективным является многоуровневое исследование гиперактивных вариантов аффективной дезадаптации у детей с ЗПР в условиях подросткового кризиса - периода, когда эти изменения становятся наиболее выраженными. Это подтверждает концепция Д.Б.Эльконина о преобладании в подростковый период развития мотивационно-потребностной сферы с ее аффективными проявлениями по сравнению с операционно-техническими возможностями когнитивных процессов (Д.Б.Эльконин, 1989).
Диссертация выполнена в соответствии с научным направлением «Многоуровневое исследование форм психологической дезадаптации у детей с ограниченными возможностями в условиях возрастных кризисов» (О.В.Трошин, 1996-2002).
Цель исследования: на основании многоуровневого анализа гиперактивных вариантов аффективной дезадаптации разработать психодиагностическую систему и программу психокоррекции для подростков с ЗПР.
Объект исследования: многоуровневые особенности эмоционально-личностной сферы и поведения у детей с ЗПР в подростковом возрасте.
Предмет исследования: психологические механизмы развития гиперактивных вариантов аффективной дезадаптации и их компенсации в условиях подросткового кризиса при ЗПР.
Исследование направлено на проверку следующих гипотез:
1) В подростковом кризисе отмечается развитие типичных форм аффективной дезадаптации: гимерактивной, гипоактивной, лабильной. Их
8
многоуровневое исследование у подростков с ЗПР позволяет выделить нейродинамический, психодинамический и социодинамический компоненты дезадаптации.
2) Предложенная психодиагностическая система информативно выявляет в структуре аффективной дезадаптации преобладание повышенной эмоциональности, возбудимости, непродуктивной психической активности, психомоторной расторможенности (нейродинамический синдром гиперактивности - СГА). У детей с ЗПР может также формироваться психодинамический феномен сниженного обеспечения деятельности (ФСД) с вторичной недостаточностью внимания, памяти, мышления и развитием школьной неуспеваемости в условиях подросткового кризиса.
3) Дезадаптивные проявления у подростков с ЗПР сопровождаются интерактивными отклонениями, девиантным поведением, агрессивными реакциями в связи с повышением индивидуального порога социализации психической активности. Особенно при лабильной форме дезадаптации это обуславливает преобладание социодинамического феномена импульсивного поведения (ФИП).
4) Применение специальной программы психокоррекции у подростков с ЗПР позволяет компенсировать ведущие проявления гиперактивных вариантов аффективной дезадаптации. Формируется произвольность регуляции аффективных реакций, стабилизируется настроение, самочувствие; снижается уровень тревожности и невротизма; развиваются просоциальные формы поведения.
В соответствии с целью и гипотезами в работе поставлены следующие задачи исследования:
1. Теоретически обосновать необходимость многоуровневого изучения гиперактивных вариантов аффективной дезадаптации в подростковом возрасте.
2. Комплексно исследовать роль синдрома гиперактивностн, а также феноменов сниженного обеспечения деятельности и импульсивного
9
поведения при аффективной дезадаптации у подростков с ЗПР по сравнению с группой нормы.
3. Разработать типологию и многоуровневую систему диагностики аффективной дезадаптации, ее гиперактивных вариантов в условиях подросткового кризиса.
4. Создать и апробировать в условиях коррекционно-развивающего обучения психокоррекционную программу по арт-терапии, направленную на компенсацию аффективной дезадаптации при ЗПР в подростковом возрасте.
5. Проанализировать динамику психологических показателей аффективной дезадаптации по стадиям подросткового кризиса при ЗПР и в процессе психокоррекционной работы.
Методологические основы исследования были определены под влиянием основных положений объективных законов психического развития Л.С.Выготского. При этом учитывались общие закономерности возрастного развития (Л.И.Божович, Л.Ф.Обухова, В.В.Рыжов, Д.И.Фельдштейн, Д.Б.Эльконин и др.).
Теоретическая концепция исследования базировалась также на научных трудах известных психологов Б. Г. Ананьева, П.Я. Гальперина, 3. И. Калмыковой, А.Н. Леонтьева, Н. С. Менчинской, С. Л. Рубинштейна, У. В. Ульенковой.
Значительную роль в постановке и обосновании проблемы диссертационного исследования сыграли работы ведущих специалистов коррекционной психологии Т.А.Власовой, В.А.Кручинина, И.Ю.Левченко, В.ИЛубовского, М.С.Певзнер, В.Г.Петровой, У.В.Ульенковой, О.Н.Усановой и др.
Методы исследования. Для достижения цели и решения поставленных задач использовались следующие методы: обзорно-аналитическое исследование психолого-педагогической и специальной психологической литературы; эмпирические методы: наблюдение, анкетирование, психологическое тестирование, беседа; констатирующий и формирующий
10
эксперименты; математическая обработка и качественный анализ полученных данных.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования
определяются следующими положениями:
1. Получила дальнейшее развитие концепция о многоуровневом исследовании аффективной дезадаптации. Уточнено понятие гиперактивных вариантов дезадаптации, представления об основных факторах ее формирования и критериях диагностики.
2. Проанализированы особенности гиперактивных проявлений дезадаптации у подростков с ЗПР. Проведено сравнение этих кризисных отклонений в условиях коррекционно-развивающего обучения (КРО) с контрольной группой классов общеобразовательного обучения (КОО).
3. Определены методологические подходы к выявлению уровней аффективной дезадаптации в условиях подросткового кризиса: нейродинамического, психодинамического, социодинамического; показана стадийность гиперактивных нарушений.
4. Разработаны критерии дифференциальной диагностики форм аффективной дезадаптации и ее гиперактивных вариантов: синдром гиперактивности, феномены импульсивного поведения и сниженного обеспечения деятельности.
5. Экспериментально подтверждено влияние психокоррекционной программы по арт-терапии на преодоление гиперактивных вариантов дезадаптации у подростков с ЗПР.
Практическая значимость работы заключается в следующем:
1. Разработана классификация форм аффективной дезадаптации в подростковом возрасте с выделением гиперактивных, гипоактивных и лабильных проявлений.
2. Предложена психодиагностическая система выявления основных гиперактивных вариантов дезадаптивных проявлений в зависимости от
11
уровня поражения психологических систем (тесты: САН, ЦТВ, СЛТ, ААД, ПАГС).
3. Разработана и внедрена в практическую службу специальной психологии программа коррекционно-развивающей работы с детьми групп ЗПР.
4. Созданная психодиагностическая система и программа психокоррекции, ориентированные на комплексное исследование и компенсацию дезадаптиции, могут быть использованы в практике коррекционно-развивающего обучения.
5. Обобщенные результаты работы могут быть применены в материалах практических занятий, лекционных курсах по коррекционной психологии в педагогических вузах, а также при организации работы школьной психологической службы.
Экспериментальная база исследования. Задачи исследования решались на базе общеобразовательных классов и классов КРО школ №24, 54, 190 г. Н. Новгорода. Основные экспериментальные данные были получены в исследовании 108 учащихся. В целом в проведенном эксперименте, включая пилотажное исследование, приняли участие 173 человека в возрасте 11-16 лет.
Апробация работы. Основные положения и результаты исследования доложены на: областных научных конференциях «Пограничные нарушения нервно-психического развития» (Нижний Новгород, 1999-2002); городской конференции «Нервно-психическое здоровье детей и подростков» (Н. Новгород, 1999-2002); межвузовской конференции «Возрастные кризисы развития у детей с ограниченными возможностями» (Н.Новгород, 1999-2002); итоговой конференции преподавателей и аспирантов Нижегородского государственного педагогического университета (НГПУ) (Н.Новгород, 1999-2002), а также обсуждались на психолого-методических объединениях школ Нижнего Новгорода, на заседаниях кафедры специальной психологии НГПУ, применялись в тренингах с учащимися школ №24, 54, 190. Результаты исследования используются на практических
12
занятиях со студентами психолого-педагогического факультета НГПУ; внедряются в виде методических рекомендаций и пособий в практическую службу специальной психологии.
Положения, выносимые на защиту:
1.Аффективная дезадаптация подросткового кризиса при ЗПР представлена преимущественно гиперактивными вариантами, которые характеризуются снижением самочувствия, активности, настроения; депривацией мотивационно-потребностной сферы, повышением личностной и ситуативной тревожности; девиантным, агрессивным поведением, импульсивными реакциями, эмоциональной лабильностью.
2.Для исследования аффективной дезадаптации при ЗПР информативным является многоуровневый анализ, позволяющий дифференцировать преимущественные структуры поражения психологических систем (нейродинамические, психодинамические, социодинамические) и связанные с ними синдром гиперактивности, феномены сниженного обеспечения деятельности и импульсивного поведения.
3.Разработанная психодиагностическая система, включающая в себя тесты: САН, Люшера, Спилбергера, а также новый тест позициометрического анализа гиперактивных смещений, позволяет информативно определять основные формы аффективной дезадаптации: гиперактивный, гипоактивный, лабильный у подростков с ЗПР.
4.Использование метода арт-терапии в комплексной программе коррекционно-развивающего обучения снижает степень аффективной дезадаптации при ЗПР, что обуславливает возможность его эффективного применения у подростков в практической службе специальной психологии.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы (295 источников, в том числе 45 на иностранном языке) и приложения. Работа иллюстрирована 38 таблицами и 20 рисунками.
13
ГЛАВА I. ПРОБЛЕМА ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ АФФЕКТИВНОЙ ДЕЗАДАПТАЦИИ У ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ В ПОДРОСТКОВОМ КРИЗИСЕ
1.Современные представления о психологической структуре
подросткового кризиса
7. /. Психолого-педагогическая характ ерист ика подрост нового возраста
Подростничество - самый трудный и сложный из всех детских возрастов, представляющий собой важный период становления личности. Вместе с тем это самый ответственный период, поскольку здесь складываются основы нравственности, формируются социальные установки, отношения к себе, к людям, к обществу. Кроме того, в данном возрасте стабилизируются черты характера и основные формы межличностного поведения. Главные мотивационные линии этого возрастного периода, связанные с активным стремлением к личностному самосовершенствованию — это самопознание, самовыражение и самоутверждение (2, 12, 24, 40, 177 ).
Границы подросткового возраста примерно совпадают с обучением детей в 5-8 классах средней школы и охватывают в среднем возраст от 11-12 до 14-15 лет. По данным разных авторов этот возрастной период имеет различную продолжительность: если нижняя граница не опускается ниже 10 лет, то верхняя может доходить до 16 (45), и даже до 18 лет (77).
Особое положение подросткового периода в развитии ребенка отражено в его названиях: «переходный», «переломный», «критический». В них зафиксирована сложность и важность происходящих в этом возрасте процессов психологического развития, связанных с переходом от детской эпохи жизни к взрослой (43, 51, 54, 128).
14
В подростковом возрасте дети включаются в качественно новую социально-психологическую систему отношений, общения со сверстниками и взрослыми. У них значительно расширяется и качественно изменяется сфера учебной деятельности, а так же мотивация обучения; вырабатывается социальная позиция, появляется стремление занять определенное место в жизни, обществе (69, 72, 78).
В этом периоде происходят существенные изменения в функциональных системах организма ребенка. Поэтому важная особенность этого периода - неравномерность созревания отдельных психологических систем подростка (120, 248).
Описание и анализ подросткового кризиса представляет собой наиболее сложную проблему. Дело в том, что в рамках культурно-исторической теории разными учеными подростковый возраст понимается по-разному (71,79).
По мнению одних исследователей, в подростковом возрасте можно выделить две фазы - негативную и позитивную (фазу влечений и фазу интересов). Первая фаза, длящаяся около двух лет, связана со свертыванием прежде установившейся системы интересов (отсюда ее протестующий, отрицающий характер) и с процессами созревания и появления новых органических влечений. Следующая фаза — фаза интересов -характеризуется возникновением нового комплекса интересов (77).
По мнению других исследователей, весь период полового созревания оценивается как критический. Отмечают, что в этом возрасте депривация потребностей выражена значительно сильнее, и преодолеть ее, в силу отсутствия синхронности в социальном, психическом, физическом развитии подростка, очень трудно (45, 80, 81).
Некоторые авторы утверждают, что подростковый кризис — это переход от младшего школьного возраста к подростковому, и предлагают называть его предподростковым (71, 77, 177). Затем идет стабильный подростковый возраст, после которого наступает следующий возрастной кризис. Это
15
переход от подросткового к юношескому возрасту, а потом развивается кризис 17 лет - переход к взрослости (75).
По данным синтогенетической периодизации психического развития (О.В.Трошин, 2000) выделяется фаза отрочества (6,5-11,5 лет), от которой осуществляется переход к подростковой фазе (15-17 лет) через кризис созревания (11-15 лет; среднее - 13 лет). Он является подростковым кризисом, характеризующимся созреванием не столько неироэндокринных функций, сколько соответствующих психологических систем (221).
Переход от детства к взрослости составляет основное содержание и специфическое отличие всех сторон развития в этот период - физического, эмоционального, умственного, нравственного, социального. Поэтому в условиях подросткового кризиса часто отмечаются различные типы психологической дезадаптации, среди которых важное значение имеет аффективная дезадаптация (83, 89, 92).
1.2.Эмоционалъная сфера детей в условиях возрастного кризиса
В подростковый период существенно возрастает обусловленность психической дезадаптации эмоциональными факторами. Дезадаптивные явления эмоциогенной природы приобретают распространенный характер и рассматриваются как типичные для этого возраста (87, 108, ПО). В связи с этим изучение развития эмоций и их нарушений в подростковом возрасте приобретает особую актуальность (93, 94, 96).
Уровень эмоционального развития во многом определяется способностью к овладению своими переживаниями и эмоциональными реакциями. Оценка эмоциональной зрелости подростка не может осуществляться без учета сформированности механизмов регуляции переживаний и уровня их развития (99,100, 102).
Социальное поведение часто требует от подростка преодоления непосредственных эмоциональных реакций как со стороны партнера по общению, так и своих собственных, т.е. необходимо формирование определенной адаптивности эмоционального реагирования и переживания
16
(103, 105). Специфические подростковые задачи, связанные с приобретением самостоятельности, независимости, самоутверждением, не могут быть решены без развития способности саморегуляции переживаний. Потеря эмоционального контроля ведет к формированию психологической зависимости подростка от ситуации и ограничивает диапазон его социализированного поведения (114,115, 119).
Подростковый возраст является сензитивным в отношении эмоционального развития. В этот период происходит коренная перестройка эмоциональной сферы, что обусловлено внутренней логикой психического-развития и становления аффективного новообразования (178). Она затрагивает практически все сферы взаимоотношений подростка с окружающими и ведет к формированию качественно новых переживаний, с расширением его адаптивными возможностями (121, 123, 125).
Однако наряду с позитивными есть и негативные моменты такой перестройки. Трансформация переживаний ведет к эмоциональной нестабильности подростка. Эмоциональная неустойчивость усиливается происходящими изменениями в социальной ситуации его развития и нейродинамическими изменениями, связанными с процессом психофизического созревания (124, 126 140). Эти факторы увеличивают нагрузку на эмоциональную сферу и могут провоцировать дезадаптивные эмоциональные кризисы в подростковом возрасте (139, 285).
В этих условиях возрастают требования к подростку в отношении его способности и умения регулировать свои переживания и эмоциональные реакции. Регуляция переживания является тем фактором, который позволяет компенсировать объективные эмоциональные трудности развития подростка. В целом подростковый возраст отмечается как возраст высокой защитной активности (98). Поэтому для понимания причин социальной дезадаптации школьников важно изучение именно механизмов регуляции переживаний и их динамики в подростковый период (145,147).
17
На фоне быстрого формирования новых психических свойств, появляются различные психические конфликты: проблемы воспитания, что, в частности, проявляется в упрямстве, негативизме, замкнутости. Поэтому повышенная утомляемость сопровождается эмоциональными переживаниями, длительным нервно-психическим напряжением, нарушением сна (148, 150). Появляются общая неуравновешенность, раздражительность, повышение общего возбуждения, моторной активности с периодами вялости, общей слабости, пониженного настроения (93).
По сравнению с младшими школьниками в эмоциональной сфере подростка происходят существенные изменения. Если эмоции подростка носят относительно спокойный характер, то эмоции подростка отличаются большой силой и трудностью в их управлении (70, 149, 162).
Традиционно подростковый возраст считается периодом значительных психологических противоречий и эмоциональных проблем (170, 179). Поэтому колебания настроения, психической активности среди них - распространенное явление.
Значительно чаще встречаются социальные фобии. Многие подростки становятся застенчивыми и начинают придавать большое значение своей внешности и поведению. Обычно эти переживания не настолько сильны, чтобы серьезно осложнить социальную жизнь подростка. Но в ряде случаев тревожность депривирует социальную жизнь и ребенок избегает большинства форм групповых занятий, т.е. возникают социальные страхи. Усиливаются многие другие фобии (агарофобии, клаустрофобии, школьные фобии) (179).
Кроме того, подростки отличаются большой страстностью и вспыльчивостью. С этим связано неумение сдерживать себя, слабость самоконтроля, неадекватность поведения. При встрече с трудностями у подростка возникает сильное чувство противодействия, которое приводит к тому, что начатое дело не доводится до конца, уничтожается уже сделанное |
