Введение
Актуальность исследования. Ранняя коррекция недостатков развития ребенка становится все более актуальной проблемой специальной психологии и педагогики. Важнейшей причиной роста ее актуальности является высокий процент новорожденных с неблагополучным состоянием здоровья. Исходя из положения Л.С. Выготского о том, что первичное нарушение непосредственно вытекает из биологического характера болезни, можно предположить, что дети с осложненным медицинским анамнезом составляют резерв коррекционной работы дефектологов, психологов, логопедов.
В настоящее время в специальной психологии поднимается вопрос о соотношении сроков возникновения и продолжительности сензитивных периодов при нормальном и аномальном развитии детей. Так, В.И. Лубовский в ряде статей (1979, 1987) выдвигает предположение о несовпадении сроков возникновения и длительности этих периодов у детей с отклонениями развития и у нормально развивающихся. Он утверждает, что у аномальных детей созревание нервных структур не только в большинстве случаев задерживается, но нарушается и взаимное соотношение порядка их созревания.
Выдвинутое предположение вовсе не означает, что работу по развитию нарушенных функций у детей следует начинать позднее, чем у их нормально развивающихся сверстников. Однако, как отмечает автор, при этом требуются серьезные исследования того, какими методами и средствами, на каком содержании и в каком порядке следует проводить коррекционную работу.
Данные специальной психологии свидетельствуют о том, что среди различных форм аномалий психики в раннем онтогенезе в настоящее время наиболее распространенными являются речевые нарушения. Многочисленные наблюдения исследователей разных психологических направлений убедительно доказали, что различные формы и виды речевых нарушений в той или иной степени отражаются на динамике развития психической деятельности ребенка. Без оказания своевременной медицинской и психолого-педагогической помощи отклонения в развитии становят-
ся более выраженными, затрагивают все сферы психического развития, препятствуют социальной адаптации ребенка. Если ребенок не получает специальной помощи в сензитивные сроки своего развития, отклонения в его развитии могут оказаться необратимыми.
Данные вопросы приобретают особое значение в связи обсуждением проблемы ранней помощи детям с отклонениями в развитии, которая в последние годы входит в круг особо важных проблем коррекционной психологии. В рамках данной проблематики выполнены теоретические и прикладные исследования Л.И. Аксеновой (2002), Е.Ф. Архиповой (1989), Н.Ю. Боряковой (1999), Т.В. Волосовец (2003), Н.Н. Малофеева (2001), Ю.А. Разенковой (2003), Е.А. Стребелевой (1996), (1998), (2002), Н.Д. Шматко (2003) и др. Суть этих исследований состоит в совершенствовании ранней дифференциальной диагностики и разработке путей и средств последующей коррекции отклонений в развитии детей на ранних этапах онтогенеза.
В контексте нашей проблематики встает проблема разработки и реализации программ по ранней дифференциальной диагностике и коррекции речевых дефектов у детей в период раннего детства. Решение этих вопросов становится возможным лишь при специальном изучении структуры речевого дефекта, причин и механизмов его возникновения, как органического, так и социального генеза.
Изучение детей с трудностями в речевом развитии в отечественной коррекционной психологии представлено огромным количеством исследований, раскрывающих причины и механизмы возникновения различных речевых расстройств у детей (Р.Д. Аванесян, О А. Румянцева, О.Б. Сизова, 2001, Е.Н. Винарская, 1987, О.Н. Усанова,1993, О.Н. Усанова, С.Н. Шаховская, 1995, В.М. Шкловский и др., 2001), характер их проявлений в различные возрастные периоды (Е.ФАрхипова, 1989, Е.Н. Винарская, 1987, Е.И. Исенина, 1990, Р.Е. Левина, 1936, Н.А. Оскольская, 2001, И А. Чижик, 2000, А.В. Ястребова, 1996,) а также методику коррекционной работы с ними в условиях специальных групп, классов, дошкольных и школьных учреждений (Ю.Ф. Гаркуша, 1987; Е.В. Жулина, 2000, И.С. Кривовяз, 1995, Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова, 1999; С А. Миронова, 1996; Ю.Б. Некрасова, 1986). Особый интерес в контексте данной проблематики представляют работы, выполненные в рам-
ках нейропсихологического направления (А.Х.Алле, И.Т. Власенко, В.И. Голод, 2003, Т.В. Ахутина, 1989, М.Г. Храковская, 2001, Л.С. Цветкова, 2000, В.М. Шкловский и др., 2001), поскольку они дают возможность судить не только о причинах речевых дефектов у детей, но также позволяют раскрыть характер нарушения и механизмы компенсации на мозговом уровне.
Вместе с тем в большинстве случаев авторы обращаются к проблемам развития речи детей дошкольного и школьного возраста, оставляя без особого внимания период раннего детства, когда происходит процесс наиболее интенсивного развития речи, обеспечивающий общее психическое развитие и служащий основой для усвоения формирующихся видов деятельности.
В связи с этим мы считаем необходимым организовать исследование задержки речевого развития (ЗРР) у детей 2-3 лет с целью выявления психологических особенностей ее проявления в ранние сроки развития, а также определения адекватных структуре дефекта основных направлений ранней коррекционной работы с этими детьми применительно к условиям их развития в специальных группах дошкольных учреждений.
В психолого-педагогических исследованиях накоплен значительный объем важной информации по проблемам изучения и обучения данной категории детей (Р.Д. Аванесян, О А. Румянцева, О.Б. Сизова, 2001, Т.В. Волосовец, 2000, Л.Н. Га-лигузова, Е.О. Смирнова, 1992, Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева и др., 1999, Ю.Ф. Гаркуша, 1999, И.С. Кривовяз, 1995, Л.Г. Садовникова, 2001, Л.С. Цветкова, 1998). В исследованиях, посвященных изучению детей с ЗРР в раннем детстве, приводятся отдельные общие положения и факты, однако фундаментальных обобщающих работ, рассматривающих задержку речевого развития во всей полноте, к сожалению, пока нет. При этом недостаточно изученными остаются вопросы выявления причин и механизмов возникновения ЗРР, определения структуры дефекта, исследования ЗРР с другими высшими психическими функциями, а также с эмоционально-волевой и личностной сферами ребенка.
Принимая во внимание научную ценность идей детской психологии о признании общения в качестве решающего условия, которое определяет сам факт появ-
ления слова, сроки возникновения и темпы развития речи у детей на ранних этапах онтогенеза, мы считаем важным рассмотреть задержку речевого развития у детей 2-3 лет в связи с их особенностями стихийного формирования коммуникативной деятельности. Мы полагаем, что ЗРР в значительной степени носит психологический характер и предполагает оказание, прежде всего, психологической, а не логопедической помощи в условиях коррекционной работы.
К сожалению, проблема изучения коммуникативной деятельности преддо-школьников с ЗРР не имеет многопланового освещения в психолого-педагогических исследованиях и лишь частично затрагивается авторами при обсуждении актуальных проблем изучения и обучения данной категории детей. Не располагая концептуальными работами, рассматривающими задержку речевого развития во всей полноте, специальная психология имеет лишь незначительное количество конкретных психолого-педагогических исследований, посвященных вопросам выявления особенностей развития и формирования коммуникативной деятельности детей младшего дошкольного возраста с речевыми нарушениями. Специфика формирования деятельности общения у детей 2-3 лет с ЗРР специально еще не рассматривалась.
Таким образом, вопросы выявления структуры и причин возникновения задержки речевого развития у детей 2-3 лет, изучения ее в связи с особенностями стихийного формирования коммуникативной деятельности, определения путей педагогического влияния на эту сферу психики ребенка в условиях специально организованной педагогической деятельности требуют специального изучения.
Наша диссертационная работа посвящена изучению психологических особенностей проявления задержки речевого развития у детей раннего возраста с позиции системной структуры дефекта в разных условиях организации их коммуникативной деятельности со взрослым. В целях определения основного направления, исходных понятий, гипотез, постановки конкретных задач, выбора методов мы обратились к изучению психологических работ. Специальных исследований по интересующей нас проблематике обнаружить не удалось. Однако в поле нашего обозрения оказались работы, затрагивающие вопросы организации коммуникативной деятельности в период раннего детства у детей с нормальным темпом речевого развития
8
(М.Г. Елагина, СВ. Корницкая, М.И. Лисина, СЮ. Мещерякова и другие) и их сверстников с речевыми нарушениями (Ю.Ф. Гаркуша, И.С. Кривовяз, О.А. Слинь-ко, Л.Г. Соловьева и другие). Результаты этих исследований нами подробно анализируются в I главе диссертации. Однако в данном контексте мы сочли необходимым констатировать, что проблема изучения специфических особенностей коммуникативной деятельности детей 2-3 лет с ЗРР и специальной ее организации со взрослым является малоизученной. Значительная практическая ценность этой проблемы и дефицит научных исследований по ней позволяют определить выбранную тему как остроактуальную.
Цель нашего исследования: изучение психологических особенностей проявления задержки речевого развития у детей раннего возраста с позиции системной структуры дефекта в разных условиях организации их коммуникативной деятельности со взрослым.
Объект исследования: особенности психического развития детей раннего возраста с ЗРР.
Предмет исследования: разработка программы изучения детей раннего возраста с ЗРР и коррекции их психического развития в условиях организованной коммуникативной деятельности со взрослым.
Гипотезы исследования:
1. Задержка в развитии речи ребенка является системным дефектом, обусловленным его физиологическими, психологическими, в частности, личностными особенностями, условиями развития в микросоциуме, следовательно, диагностическая программа изучения специфики отставания должна разрабатываться с учетом общей его структуры.
2. Специально адаптированный комплекс нейропсихологических методик по отношению к детям раннего возраста с ЗРР может позволить выявить конкретные особенности проявления у них важнейших психических функций и в определенной мере причины их отставания в развитии; кроме того, использование данного комплекса может способствовать выявлению характерных индивидуальных акту-
альных и потенциальных особенностей этих функций, что имеет важное значение для дальнейшей коррекционной помощи этим детям.
3. Учитывая социальную природу высших психических функций, а также значение общения детей раннего возраста со взрослым для их полноценного психического развития, можно считать, что специальная организация коммуникативной деятельности со взрослым при нормальном развитии является необходимым условием овладения речью в ранние сроки развития, а в условиях задержки речевого развития — одним из ведущих факторов выхода из состояния отставания.
4. Реализация специально разработанной программы в условиях целенаправленно организуемой коммуникативной деятельности ребенка с ЗРР со взрослыми в направлении формирования его как субъекта этой деятельности может обеспечить ему позитивную динамику в развитии речи.
В соответствии с целью, предметом и гипотезами в диссертационной работе ставились и решались следующие задачи:
1. Определить теоретические и организационно-методические принципы разработки программ экспериментального изучения задержки речевого развития у детей раннего возраста в условиях организованной коммуникативной деятельности со взрослыми и формирования их как субъектов этой деятельности.
2. Разработать и апробировать комплекс диагностических методик по выявлению особенностей психического развития детей с ЗРР в раннем возрасте.
3. Проследить характерные индивидуальные и индивидуально-типические особенности развития важнейших психических функций у детей 2-3 лет с ЗРР в сравнении с их нормально развивающимися сверстниками.
4. Выявить качественные характеристики общения детей с ЗРР и их родителей в различных ситуациях взаимодействия на основе сравнительного анализа,
5. Разработать и апробировать в условиях диагаостико-коррекционных групп для детей 2-3 лет с ЗРР коррекционно-педагогическую программу формирования их как субъектов коммуникативной деятельности.
10
6. Проследить динамику психического развития, в частности, развития речи и коммуникативной деятельности у детей с ЗРР в результате специально организованной психолого-педагогической коррекции.
Методологические основы исследования были определены под влиянием достижений теоретической мысли об объективных законах психического развития нормального и аномального ребенка, основы которых были заложены в теории культурно-исторического понимания развития психики Л.С. Выготского, где неполноценное психическое развитие ребенка представляется следствием патогенного влияния как биологического (дефекты центральной нервной системы ребенка), так и социального фактора (неблагоприятная социальная ситуация развития).
Теоретический фундамент исследования, его организация базировались также на научных трудах Б.Г. Ананьева, АЛ. Бодалева, А.В. Запорожца, А.Н. Леонтьева, М.И. Лисиной, СЛ. Рубинштейна, Д.Б. Эльконина, внесших значительный вклад в развитие теории о генезисе общения как коммуникативной деятельности с учетом возрастной логики психического развития
Значительную роль в постановке и обосновании основной проблемы диссертационного исследования сыграли теоретические и экспериментально-прикладные работы в области нейропсихологического направления А.Р. Лурия, Т.В. Ахутиной, Ю.В. Микадзе, Л.С. Цветковой и др.
Большую помощь в определении стратегии экспериментальной работы нам оказали работы виднейших специалистов в области специальной психологии — С.Д. Забрамной, И.Ю. Левченко, В.И. Лубовского, Е.М. Мастюковой, В.Г. Петровой, Е.А. Стребелевой, У.В. Ульенковой, О.Н. Усановой, Т.Б. Филичевой и др.
Методы исследования. Реализация программы настоящего исследования осуществлялась посредством следующих методов: теоретическое осмысление психолого-педагогических исследований в области специальной и возрастной психологии; теоретико-прикладное моделирование программ констатирующего и формирующего экспериментов, индивидуальный констатирующий эксперимент с детьми с задержанным и нормальным темпом речевого развития; формирующий экспери-
и
мент с детьми с ЗРР; контрольный констатирующий эксперимент; методы математической обработки экспериментальных данных.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования:
-определены концептуальные подходы к построению программ изучения коммуникативной деятельности у детей раннего возраста с ЗРР и формирования их как субъектов этой деятельности;
-разработана и апробирована диагностическая программа целенаправленного изучения коммуникативной деятельности у детей 2-3 лет с ЗРР, а также коррек-ционно-педагогическая программа их формирования в качестве субъектов этой деятельности;
-впервые получены и систематизированы экспериментальные данные, характеризующие индивидуальные и индивидуально-типические особенности развития речи и важнейших психических функций, связанных с ней, а также своеобразие коммуникативной деятельности у детей 2-3 лет с ЗРР в сравнении с их нормально развивающимися сверстниками;
-выявлены важнейшие причины несформированности речи и коммуникативной деятельности у детей 2-3 лет с ЗРР;
-выявлены психологические условия изучения и коррекции задержки речевого развития в раннем возрасте;
-получены конкретные сведения о детях раннего возраста с ЗРР, что пополнит соответствующие разделы специальной и возрастной психологии;
-результаты апробации экспериментальных программ изучения и коррекции процесса становления коммуникативной деятельности у детей раннего возраста с ЗРР подтвердили и конкретизировали важнейшее положение детской психологии о ведущей роли раннего целенаправленного педагогического влияния на ребенка в становлении его как субъекта коммуникативной и речевой деятельности.
Практическая значимость. Подобранный комплекс нейропсихологиче-ских методик, выделенные и описанные критериально ориентированные уровни выполнения заданий могут быть использованы квалифицированными педагогами (логопедами, дефектологами) и психологами в целях выявления особенностей раз-
12
вития психической сферы как у детей раннего возраста с ЗРР, так и у нормально развивающихся детей этого возраста. Разработанная система психологического изучения коммуникативной деятельности у детей 2-3 лет с ЗРР дает представления о своеобразии деятельности общения не только детей, но и их родителей и тем самым позволяет судить о возможных неблагоприятных факторах социальной ситуации развития детей.
Представленная в диссертационной работе психолого-педагогическая программа формирования детей 2-3 лет с ЗРР как субъектов коммуникативной деятельности может быть использована в учебном процессе в группах ранней диагностики для детей с ЗРР и в ясельных группах массовых дошкольных учреждений по отношению к детям этой категории.
Результаты исследования могут быть использованы при подготовке психолого-педагогических кадров в педагогическом ВУЗе, а также при их переподготовке в системе высшего образования.
Апробация работы. Основные положения и результаты исследования докладывались и обсуждались на: заседаниях кафедры возрастной и педагогической психологии Hi НУ; VI Нижегородской сессии молодых ученых (г.Н.Новгород, 2001). По материалам диссертации опубликовано 5 работ.
Положения, выносимые на защиту:
1. Психологическое изучение ЗРР в раннем возрасте (изучение ЗРР с позиции системной организации дефекта, изучение не только конкретных особенностей проявления речи и связанных с ней психических функций, но и важнейших условий ее развития в раннем возрасте — общения со взрослым) позволяет утверждать, что дети с ЗРР нуждаются в раннем начале специальной психологической помощи с целью своевременной компенсации дефектов речевого развития и предупреждения появления дефектов вторичного, третичного и т.д. порядка в развитии, осложняющих психическое развитие и затрудняющих их социальную адаптацию.
2. Специально адаптированный комплекс нейропсихологических методик по отношению к детям раннего возраста с ЗРР в сочетании с разработанной методикой изучения их коммуникативной деятельности дает возможность не только вы-
13
явить конкретные особенности проявления у них психических функций и коммуникативной деятельности, но и позволяет судить о возможных неблагоприятных факторах их социальной ситуации развития, что имеет важное значение для дальнейшей коррекционной помощи им.
3. Выявление и анализ качественных особенностей проявления ЗРР в раннем возрасте позволяют обозначить важнейшее психологическое условие развития детей раннего возраста с ЗРР — необходимость в целенаправленно организуемой коммуникативной деятельности со взрослым, а также прогнозировать конкретные психолого-педагогические условия коррекции в этом направлении, необходимые для их полноценного речевого развития.
4. Организация специальной психологической помощи детям с ЗРР в период раннего детства в условиях специальных групп способствует максимальной реализации их возрастного потенциала и обеспечивает значительную позитивную динамику в развитии нарушенных функций.
Структура работы. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы (180 наименований, в том числе 12 на иностранном языке), 18 приложений. Работа иллюстрирована 18 таблицами, 18 рисунками.
14
Глава I.
Проблема организации коммуникативной деятельности со взрослым как важнейшего психологического условия развития
речи у детей раннего возраста с нормальным и задержанным
темпом речевого развития
1.1.Анализ психолого-педагогических исследований
по проблеме изучения речевого общения у детей
в период раннего детства
Раннее детство — период, характеризующийся наиболее стремительным психическим и физическим развитием ребенка: он овладевает ходьбой, у него развивается практическое мышление, происходит интенсивное развитие речи.
Новообразования, возникающие к концу первого года жизни, вызывают построение новой социальной ситуации развития, которая приводит к возникновению у ребенка сложной и многообразной потребности в общении с взрослым. Это связано, прежде всего, с тем, что младенец, не имея пока возможности самостоятельно передвигаться в пространстве, манипулировать (приближать или отдалять) с предметами, должен действовать через других. Как отмечает Л.С. Выготский, ни один из детских возрастов не требует такого огромного количества форм сотрудничества, как младенчество, и связано это в первую очередь с тем, что ребенок на данном этапе лишен самого основного средства общения - речи (Л.С. Выготский, 1997).
Основное новообразование раннего детства, как отмечают многие исследователи, связано с речью, благодаря чему ребенок по-новому, чем младенец, оказывается связан с социальным окружением. В результате у ребенка расширяются границы познания окружающего мира: он направляет внимание на свойства предметов и способы действия с ними (Л.С. Выготский, 1982; Д.Б. Эльконин, 1978; Н.Н. Под-дьяков, 1982), качественные изменения претерпевают взаимоотношения с близкими взрослыми (М.И. Лисина, 1974, 1986; Е.О.Смирнова, 1988, 2000;
15
стайками (М.И.Лисина, 1986; А.Г.Рузская, 1988; Л.Н. Галигузова, 1983), познавательная деятельность постепенно начинает обращаться на самого себя (Л.С. Славина, Л.И. Божович, 1998).
Как отмечает СЛ. Рубинштейн, «...вместо того, чтобы быть лишь объектом, направляющихся на него действий окружающих его взрослых, ребенок, овладевая речью, приобретает возможность направлять действия окружающих его людей по своему желанию и через посредство других людей воздействовать на мир» (СЛ. Рубинштейн, 1989; 241).
Иными словами, овладение речью, являясь важнейшим завоеванием пред-дошкольника, становится решающим условием всего его дальнейшего развития.
Проблема речевого развития как одного из основных показателей психического развития детей вот уже на протяжении нескольких столетий занимает одно из центральных мест в психолого-педагогических исследованиях, в ряде которых можно вьщелить несколько взаимосвязанных линий, где особо исследуется роль речи в психическом развитии ребенка (Л.С. Выготский, 1982; Е.И. Исенина, 1990; А.В. Запорожец, 1969; А.Н. Леонтьев, 1983; А.Р. Лурия, 1958; А.Р. Лурия, ФЯ. Юдович, 1956; А.А. Люблинская, 1965, 1971; СЛ. Рубинштейн, 1989, О.К. Тихомиров, 1982; Л.С. Цветкова, 1998, 2000), раскрываются закономерности развития и становления речи и отдельных ее сторон (Л.С.Выготский, 1982; К. Бюлер, 1924; А.Н. Гвоздев, 1961; А.В. Запорожец, 1969,1986; Т.Е. Конникова, 1947; Р.Е. Левина, 1936; А.Р. Лурия, 1975, 1998; ГМЛямина, 1960; В.И. Лубовский, 1978; А.К. Маркова, 1973; НА. Менчинская, 1996; Л.Ф.Обухова, 1981, 1995; Л.Н. Павлова, 2000; ЖЛиаже, 1989; М.И. Попова, 1958, 1968; ГЛ. Розенгарт-Пупко, 1963; Г.Н.Рошка, 1990; Т.Н. Ушакова, З.С.Бартенева, 2000; ТА. Финашина, 2000; Ф.И. Фрадкина, 1955; Н.Х. Швачкин, 1948; Morton J. Bruce, Trehub Sandra E., 2001;), поднимаются вопросы развития речи детей с трудностями в развитии (Ю.Ф. Гаркуша, 1987; Е.Н. Винарская, 1987; И.С. Кривовяз, 1996; Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова, 1999; А.И. Максаков, 1988; Е.М. Мастюкова, 1997; С А. Миронова, 1991; ФА.Сохин, 1989; О.Н. Усанова, 1993; Т.Б. Филичева, Т.В. Туманова, 1999; АА. Ястребова, 1996; Akhtar N., Jipson J., Callanan A M., 2002; Heaton P., 2003; Plomin Robert and otheir, 2003 ), а также проблемы речевого общения этих детей (Ш.Бюлер, ГГетцер, 1935; В.В. Ветрова, 1975; М.Г. Елагина, 1977, 1988; М.Г. Елагина, М.И. Лисина, 1985; М.И. Лисина, 1974; Ю.Б. Некрасова, 1986;
16
1985; М.И. Лисина, 1974; Ю.Б. Некрасова, 1986; А.Г. Рузская, А.Э. Рейнстейн, 1982; ТА. Серебрякова, 1999; Е.О. Смирнова, 1988; Т.Н. Ушакова, 1989; К.Хевеши, 1991; Akhtar N., Jipson J., Callanan A M., 2002; ) и определяется характер обучающего воздействия.
Многочисленные исследования, выполненные в русле коррекционной педагогики и психологии (НЛО. Борякова, 1983; Е.В. Жулина, 2000; Е.И. Исенина, 1987; В.Г. Петрова, 1975; Е.С. Слепович, 1978; Е.А. Стребелева, 1996; О.Н. Усанова, С.Н. Шаховская, 1995 и др.; Campbell F Thomas and otheir, 2003; Gallagher Alison, Frith Uta, Snowling J Margaret, 2000; Heiervang, Einar Stevenson Jim, Hugdahl Kenneth , 2000), позволяют раскрыть механизмы порождения речевого высказывания у детей, развивающихся в норме и с трудностями в развитии, определить особенности овладения ими различными сторонами речи, выявить степень доступности и целесообразности содержания, методов и приемов обучения разных категорий детей. Как указывает В.Г. Петрова, теоретическая разработка направлений, поиск конкретных путей и методов коррекционного воздействия невозможен без понимания причин возникновения речевых аномалий, без знания общих закономерностей и специфических особенностей речевого развития детей при наличии того или иного дефекта (В.Г. Петрова, 1975).
Однако проблемы изучения детской речи на протяжении нескольких десятилетий находят отражение не только в психолого-педагогических исследованиях, но также и в исследованиях ряда наук — физиологии (А.Г. Иванов-Смоленский, 1949; М.М. Кольцова, 1973, 1979; НЛ. Красногорский, 1958; И.П. Павлов, 1950), нейропсихологии (Т.В. Ахутина, 1989; А.Р. Лурия, 1975, 1998; Е.Д.Хомская, 1987; Л.С. Цветкова, 1998), психолингвистики (И А. Зимняя, 2001; АА. Леонтьев, 2001; Т.Н. Ушакова, 1989, 2001, P.M. Фрумкина, 2000), в рамках которых накоплен огромный фактический материал, позволяющий более детально подойти к разработке актуальных проблем речевого развития детей.
Нам представляется важным тот факт, что в многочисленных психологических, физиологических, психолингвистических исследованиях детской речи (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, М.М. Кольцова, А А. Леонтьев, М.И.Лисина, A.M. Шахнарович и др.) доказывается значимость не только подражательной, но и твор-
17
ческой активности ребенка в ходе овладения речью, когда ребенок на основе готовых форм, заимствованных из речи взрослых, поиска связей, отношений между элементами языка строит свои высказывания. Такой подход в корне изменяет традиционную концепцию овладения ребенком речью,.где активность ребенка в данном процессе сводится лишь к подражательной активности. Напротив, в основу данного подхода авторы заложили идею об овладении ребенком речью посредством его творческого познания слова и действия с ним в ситуации общения со взрослым.
Иными словами, ребенок становится активным участником данного процесса, являясь не только объектом познания и воздействия взрослого, но и субъектом своей деятельности, и именно в этом, на наш взгляд, скрываются огромные резервы детского развития.
В настоящее время в психологической и психолингвистической литературе подчеркивается, что предпосылки развития речи определяются двумя основными составляющими этого процесса: неречевой предметной деятельностью ребенка и речевой деятельностью взрослого в процессе общения с ребенком. Другими словами, овладение ребенком активной речью происходит в процессе речевой и неречевой деятельности при непосредственном взаимодействии с реальными объектами и явлениями окружающего мира, а также через общение со взрослым.
Как отмечает С.Л. Рубинштейн, для овладения значением слова необходимо, чтобы оно было не просто выучено, а в процессе употребления, удовлетворяя реальным потребностям ребенка, включилось в его жизнь и деятельность (СЛ. Рубинштейн, 1989). Это становится возможным лишь в ситуации, способствующей формированию ребенка как субъекта своих действий, когда он оказьшается в состоянии активно вносить изменения в действующую на него среду и изменять в каждой ситуации соотношения влияющих на него раздражителей. А это в свою очередь зависит от уровня овладения ребенком речью, поскольку освоение языка изменяет действия ребенка, благодаря чему они становятся нацеленными и приобретают произвольный характер (А.В. Запорожец, 1986; А.А. Люблинская, 1971; Д.Б. Эльконин, 1978 и др.).

Получить работу