3 Введение
В последние годы наряду с постоянно сохраняющимися потребностями совершенствования методологического, концептуального и терминологического аппарата теории образования принципиальное значение приобретают задачи адаптации уже сложившихся философско-педагогических воззрений к решению выдвинутых современностью проблем воспитания и обучения.
Перспективы научного поиска в данных направлениях связываются в настоящее время по преимуществу с прогрессом исследований в области философии образования, приобретающей все более приоритетное развитие по мере превращения педагогического труда в один из важнейших, если не главных видов человеческой деятельности. Продолжающаяся концентрация внимания на разработке вопросов философии образования, остро полемический характер их обсуждения в философской и педагогической литературе служат выражением надежды научного сообщества, что именно на этом пути может быть достигнута возможность преодоления крупномасштабных кризисов XX века - экологического, цивилизационного, антропологического. Ведь экологические противоречия, межличностные конфликты и социальные антагонизмы прошлого и начала нового столетий являются следствием мирового кризиса европейской системы образования, выражающегося в ее несоответствии природе человека и требованиям современности (О.Ф. Болыюв, Д. Дьюи и др.).
В связи с этим весьма актуальным является вопрос о методологических предпосылках современной теории образования, которые должны определить его стратегию и тактику с учетом перспектив развития общества. Решение этой проблемы - сфера компетенции философии образования. Реформирование системы образования невозможно без уяснения его оснований, определяющих место образования в обществе и государстве, а также соответствие образовательных программ интересам человеческого существования. На этом пути могут быть получены ответы на вопросы о том, какие достижения советского образо-
вания следует сохранить, а от чего необходимо отказаться, что в наследии русской дореволюционной педагогики представляет непреходящую ценность, а что - нет, в какой мере образовательный опыт приемлем, а в какой он не только не соответствует, а прямо противоречит традициям отечественной школы.
Последние десятилетия ознаменовались лавинообразным ростом интереса к проблемам философии образования. Сформирован широкий спектр мнений по поводу природы, целей и задач философии образования, характера ее связей с педагогикой. Некоторые педагоги скептически относятся к философии образования, считая педагогику самодостаточной наукой, способной ко вполне самостоятельному решению философско-мировоззренческих и теоретико-познавательных задач. Взаимоотношения философии и педагогики в этом случае уподобляются связи параллельно сосуществующих дисциплин. При этом не учитывается, что с исторической и с современной точки зрения педагогика всегда была и остается непосредственно связанной с философией до уровней едва ли их неразличимости (С. Гессен). Нынешние тенденции абсолютного противопоставления философии и педагогики проистекают из трудностей технико-методологического характера и не затрагивают сколько-нибудь принципиальных аспектов проблемы. Дело в том, что по мере усложнения и дифференциации видов деятельности связь между философией и педагогикой стала более сложной и опосредованной, а значит, и менее очевидной, чем в XVIII или в XIX веках.
Развитие философии образования отвечает назревшей потребности построения адекватной образовательной стратегии на базе преодоления «опыта чуждости» и возможности недоразумения во взаимоотношениях педагогики и философии.
Актуальность и вместе с тем объективная сложность исследования проблем образования обусловлена в настоящее время фактом существования множества философских школ, течений и направлений. Соответственно, сложилось
множество не только различных, но нередко противоположных представлений об образовании, его теории и философии. Однако, несмотря на нынешнее состояние, характеризующееся едва ли не безбрежным плюрализмом мнений по вопросам философии образования и ее предмета, вполне реальной представляется возможность достижения некоторой определенности воззрений на почве апелляции к парадигмам, сложившимся в истории отечественной и западной культуры. Речь идет о концепции типов рациональности, которая возникла в 60-е годы XX века под влиянием идей философии науки. Результатом обсуждения проблем сущности разума, его форм, границ, возможностей, роли и места в процессах познания стало осознание историчности, полиморфное™, рациональности.
Обращение к историческим типам рациональности открывает перспективу аутентичной теоретической реконструкции и объективной оценки тех стратегий понимания и практического социального действия, которые являются мысленным отражением и одновременно предметно-практическим выражением образовательных инициатив культурно-цивилизационного творчества. Изучение истории и современного состояния философско-педагогических идей в контексте социально-философского анализа основных исторических типов рациональности, а также их модификаций, связанных со спецификой западной, русской, советской и российской («постсоветской») культур, открывают возможность типологизации философско-образовательных идей и концепций в различных культурах, их представления в виде целостных образований, базирующихся на общих фундаментальных принципах.
Состояние и степень разработанности проблемы.
В последние десятилетия накоплен значительный опыт исследований в области философии образования. В своем подавляющем большинстве они принадлежат профессиональным педагогам, обращение которых к достижениям отечественной и зарубежной философско-педагогической мысли отличается
6
фрагментарностью и эпизодичностью, не имеет систематического характера. В свою очередь, в работах философов мало внимания уделяется проблемам образования и педагогики. Жизненная необходимость разработки стратегии понимания сущности кризиса современного образования (европейского и отечественного) на путях преодоления взаимоизоляции философии и педагогики посредством исследований в области философии образования, - осознается многими авторами (Т.П.Антина, Б.С.Гершунский, А.А.Грякалов, А.П.Валицкая, А.А.Корольков, А.А.Лихачев, В.А Мосолов., В.В.Краевский, В.М Розин., В.С.Степин, В.И.Стрельченко, Н.Т.Родионова, А.П.Тряпицына).
Как общие, так и специальные вопросы философии образования все чаще становятся предметом обсуждения и напряженных дискуссий на страницах крупных журналов («Вопросы философии», «Педагогика», «Человек» и др.), в средствах массовой информации (газеты, радио, телевидение), на российских и международных философских конгрессах (I—IV Российские философские конгрессы; XVII-XXI Международные философские конгрессы).
О высокой степени заинтересованности педагогической общественности изучением вопросов философии образования свидетельствует включение отделения философии образования в структуру Российской академии образования.
Учебные курсы по философии образования стали едва ли не ординарными для учебных планов педагогических университетов и гуманитарных факультетов высших учебных заведений. Однако ни практика институализации, ни опыт философии образования в качестве учебной дисциплины и направления научного поиска не только не снимают, но, с учетом фактов новейшей истории России и Европы (экономический, антропологический кризисы, социальные конфликты и т.д.), делают в высшей степени актуальной задачу социально-философской, социокультурной осмысленности образовательных стратегий сегодняшнего дня (А.П.Валицкая, В.В.Гречаный, Г.С Батищев., В.В.Балахонский, А.А.Грякалов, Б.А.Ерунов, М.Л. Лезгина, А.П.Мозелов, А.А.Корольков, Ст
В.И.рельченко, И.Б.Романенко, ГЗ.Ю Троицкий., и др.).
Проблеме рациональности, ее природы, исторических типов, факторов социокультурной обусловленности, форм объективации в структурах «сенситивного», «демонстративного» или «интуитивного» знания посвящен ряд работ отечественных и зарубежных исследователей (Н.С.Автономова, С.С.Гусев, П.П.Гайденко, И.Т.Касавин, В.А.Лекторский, М.Г.Макаров, И.К.Лисеев, И.Лакатос, Л.Лаудан, К.Потнем, М.Полани, П. Рикёр, Е.М.Сергейчик, В.С.Стенин, К.Хюбнер). Отдельные вопросы типов рациональности в связи с проблемами философии образования в той или иной мере затрагивались в работах А.Ф. Лосева, Р.Йегера, Г.-Х.Гадамера, М.Хайдеггера, и др.
Существенный вклад в развитие западной философско-педагогической мысли как специфической формы рационализации образовательных стратегий культуры в модусах формирования образовательных идеалов, их антропологической, социальной и политико-правовой осмысленности, степени соответствия образовательной практики требованиям социализации и общественного прогресса внесен исследованиями Г.В.Ф.Гегеля, Д.В.Дистервега, Дж.Дыои, Д.Локка, Ж.-Ж.Руссо, И.Канта, У. Килпатрика, Ф.Ницше, Я.А.Коменского, И.Г.Песталоцци, Б.Рассела, Г.Спенсера, И.Г.Фихте, К.Ясперса и др.
Уяснению особенностей понимания предмета, постановки и разрешения проблем философии образования в контексте анализа отечественных социокультурных и образовательных традиций посвящены сохраняющие актуальность работы С.Полоцкого, В.Н.Татищева, И.И.Бецкого, М.В.Ломоносова, Н.И.Пирогова, И.В.Киреевского, Н.Г.Чернышевского, Л.Н.Толстого, Вл. Соловьева, В.В.Розанова, В.В.Зеньковского, С.И.Гессена, К.Д.Ушинского, Н.Ф.Каптерева и др.
Для понимания специфики и направлений эволюции отечественного фи-лософско-педагогического мышления в Советской России и СССР принципиальную важность имеют антропологические и образовательные идеи, выдвину-
8
тые и разработанные в марксистской философии (К.Маркс, Ф.Энгельс, В.И.Ленин и др.) и педагогике послеоктябрьского периода (Н.К.Крупская, А.С.Макаренко, П.П.Блонский, С.Т.Шацкий и др.)
Для понимания сущности трансформаций советской философско-педагогической мысли в связи с выдвижением на передний план требований деидеологизации, индивидуализации и аксиологической осмысленности образовательной деятельности существенную ценность представляют исследования Б.Г.Ананьева, П.Г.Анохина, М.М.Бахтина, Ю.М.Бородая, А.В.Гулыги, Л.С.Выготского, О.Г.Дробницкого, Э.В.Ильенкова, Э.В.Соколова, С.Л.Рубинштейна - в особенности, в аспекте постановки и решения проблем личности, ее взаимоотношений с обществом и др. Эти работы в сочетании с работами таких советских педагогов-новаторов, как В.А.Сухомлинский, С.Н.Елин, В.Ф.Шаталов, Т.И.Гончарова и многих других, позволяют составить вполне адекватное представление об идеологических и социокультурных основаниях педагогического теоретизирования и образовательных кампаниях последних лет, связанных с гуманизацией, гуманитаризацией и демократизацией педагогического процесса.
Вместе с тем, выяснение природы философско-образовательного знания, его отношения к педагогике, познавательной ценности, границ его применимости, места в системе наук философско-мировоззренческого и социогуманитар-ного профиля, остается задачей весьма далекой от своего разрешения. А на пути изучения взаимозависимости между рациональностью и структурами философско-образовательного дискурса с целью их социокультурной осмысленности делаются лишь первые шаги.
Методологическая основа и источники исследования.
Исследование сложной и противоречивой темы образования как социокультурного феномена предполагает последовательное взаимодействие аналитических методов и концептуальных оснований социально-философского под-
хода к образованию. Это тем более значимо, что в данной работе специально актуализирован вопрос о методологических предпосылках современной теории образования, которые должны определить его стратегию и тактику с учетом перспектив развития общества.
Исследование феномена образования основано на методах диалектики (принципы единства исторического и логического, восхождения от абстрактного к конкретному, принцип историзма, принцип целостности и системный подход). Принципы диалектики соотнесены с принципами социокультурной детерминации образования в контексте культуры. Методы и принципы историко-культурной герменевтики применены при рассмотрении сложных этнокультурных ситуаций и конфликтов. Методы и принципы диалога использованы при анализе противоречивой целостности образования в различные исторические эпохи. Диалогическая герменевтика соотнесена с социально-философскими методами понимания образования как культурно-онтологической данности.
Цель и задачи исследования.
Основной целью диссертации является типологическая реконструкция и социально-философская оценка философско-педагогических теорий и образовательных практик в контексте анализа установок рациональности как выражения особенностей культурно-цивилизационного творчества в исторической эволюции человека и общества.
Достижение этой цели связано с решением следующих задач:
1. Определения природы философско-образовательного знания, его предмета, методов, круга проблем, места и значения в духовной культуре.
2. Выявления взаимосвязей между рациональностью, ее историческими типами (формами) и развитием философско-образовательных идей.
3. Определения факторов, характера и границ социокультурной обусловленности рационального познания вообще и форм теоретической осмысленности образовательного процесса в особенности.
10
4. Обоснования положения о полиморфности философско-образовательного мышления, зависимости философских (и педагогических) представлений о сущности образования, его антропологических, социально-этических и др. идеалов от исторически сложившихся и синхронно эволюционирующих типов рациональности.
5. Раскрытия сущности, границ тождества и различия западной, русской, советской и «постсоветской» традиции философско-педагогической мысли.
6. Изучения типов и форм рациональности как факторов социокультурной обусловленности философско-педагогического познания.
7. Выявления смысла и характера различий классической и неклассической философии образования в контексте сравнительного анализа образовательных концепций западных и русских мыслителей конца XIX - начала XX в.
8. Изучения проблемы философско-педагогических экспликаций «классической», «неклассической» и др. типов рациональности.
9. Исследования проблемы формирования «неклассических» идей в советской философии образования и педагогике в контексте анализа реформаци-онных образовательных инициатив (теоретических и практических) современного переходного состояния в развитии российского общества.
10. Выявления и социально-философской оценки основных тенденций философско-образователыюй эволюции постнеклассической рациональности, выражающих особенности современного социокультурного контекста.
11. Уточнения содержания важнейших категорий философии образования, таких, как «образование», «воспитание», «человек», «личность», «образовательный идеал» и др., путем систематической экспликации соответствующих социокультурных контекстов.
Положения, выносимые на защиту.
1. Философия образования представляет собой специфическую форму творческой активности рефлексирующего мышления на путях рационализации
11
духовного поиска в науках социогуманитарного профиля и формирования эмпирически обоснованных, теоретически корректных, аксиологически выверенных образовательных идеалов, включая разработку аутентичных средств их достижения.
2. Исторические типы рациональности выполняют роль структур, порождающих формы теоретической осмысленности образовательного процесса -классическую и неклассическую философии образования, каждая из которых характеризуется рядом специфических черт. В рамках неклассической философии образования наличествует постнеклассическая традиция, базирующаяся на принципах неклассической рациональности, но включающая идеи и подходы, которые служат выражением и отражением новейших тенденций в развитии образовательной деятельности,
3. Исторические и современные типы рациональности представляют собой своего рода ментальные «кристаллизации» духовного и практического опыта людей и в этом смысле определяют формирование философско-образовательных доктрин в их соотнесенности с особенностями социокультурного контекста. Исходя из этого, в рамках классической и неклассической философии образования следует различать их западную, русскую и советскую разновидности, а в пределах ностнеклассической - западную и современную российскую.
4. Полиморфность философско-педагогического мышления проистекает из его зависимости от типа рациональности и укорененности в структуре социокультурной традиции (антропологической, социальной образовательной, производственно-экономической и др.), приуроченной к исторически определенному этапу или направлению культурно-цивилизационного развития человека и общества.
5. Содержание, границы тождества и различия западного, русского, советского и «постсоветского» направлений развития философско-
12
педагогической мысли обусловлены особенностями истолкования проблемы человека (свободы, творчества, смысла жизни и исторического предназначения), сущности и перспектив его культурно-цивилизационного творчества. Отсюда неизбежность идеологической составляющей философско-педагогических концепций и их доктринальный характер.
6. Объективизм и универсализм классической рациональности, отождествление ее идеалов с общепринятыми в европейской науке принципами исследовательского поиска определяет сохраняющиеся тенденции превращения педагогики в одну из отраслей научного (собственно естественнонаучного) знания, преследующей цели разработки и научного обоснования методов образования. Отсюда - дихотомия обучения и воспитания, понимание человека как объекта произвола педагогических манипуляций и т.д.
7. Если в западной философии образования основное внимание концентрируется на вопросах интеллектуального развития, то в русской - на задачах нравственного воспитания. В советской философии образования поддерживался безусловный приоритет воспитания (идейного, идейно-политического). И в русской и в советской философии (и практике) образования обучение рассматривается не как самоцель, а как одно из средств гармоничного развития личности. Отсюда и акцент на вопросах общей (а не профессиональной), фундаментальной подготовки в отечественной системе образования дореволюционного и советского периода.
8. Экзистенциальный характер неклассической философии образования обусловил его понимание как процесса, направленного на развитие индивидуальности, уникальности человеческих качеств. Отсюда внедрение принципов индивидуализма, плюрализма и толерантности, стирание границ между обучением и воспитанием, повышенное внимание к развитию эмоционально-образной сферы личности, «педагогика сотрудничества» и др.
9. Постнеклассическая философия образования, сохраняя установку на
13
идейный плюрализм, на развитие индивидуальности ученика, акцентирует внимание на поиске оснований и возможностей коммуникации, призванной обеспечить, с одной стороны, сохранение личного мировоззрения участников образовательного процесса, а с другой - согласие по поводу жизненно важных проблем. Педагогика с этой точки зрения рассматривается как совокупность общих принципов, способных служить основанием разработки педагогических концепций применительно к задачам общества, региона, интересам социальных групп и т.д. Усиливающаяся тенденция к интеграции, сопровождающая процесс глобализации, актуализирует в сфере образования проблему сохранения национальных культур, поддержания их традиций как условия сохранения народами культурной идентичности, и вместе с тем ориентирует на воспитание таких чувств, как терпимость к другим культурам, признание их равноценности и равноправия.
10. В отличие от западной философии образования, ориентированной на задачи разработки различных моделей диалогического обучения, российская стратегия находится в процессе осмысления радикальных перемен, которые происходят во всех сферах общественной жизни. Основная трудность заключается в отсутствии системы ценностных ориентиров, которые способствовали бы консолидации общества вокруг общезначимых целей. С одной стороны, сложилась настоятельная необходимость в развитии национального мышления, отвечающего задачам модернизации российской экономики, но с другой - трудности социально-экономического роста порождают в педагогической среде тенденции отождествления рационализма с технологизмом и утилитаризмом. Отсюда - традиционное для российской культуры противопоставление рационального и духовного, обучения и воспитания, что в современных условиях требует поисков интегриративных идей на путях осмысления материалов истории отечественной философии образования.
Научная новизна результатов исследования.
14
В условиях современного мирового образовательного кризиса и коренных качественных преобразований отечественной системы обучения и воспитания, остро актуальной остается проблема: насколько оправданы надежды научного сообщества на возможность понимания и преодоления антиномий человеческого существования, трудностей культурно-цивилизационного роста на путях развития философии образования? Комплексное изучение этой проблемы с позиций ранее принимавшей во внимание концепции типов рациональности и с учетом требований последовательного проведения принципов социокультурной аналитики, позволило сформулировать ряд характеризующихся научной новизной положений:
1. Показано, что философия образования представляет собой специфическую форму развития творческой активности рефлексирующего (философского) мышления на путях рационализации духовного поиска в науках социогума-нитарного профиля и, на этой основе, формирования единых, теоретически корректных, эмпирически обоснованных и аксиологически выверенных идеалов и высших телеологических задач образовательного процесса (антропологических, социальных и др.).
2. Обосновано положение, что исторические типы рациональности выполняют роль структур, порождающих две основные формы теоретической осмысленности образовательного процесса - классическую и неклассическую философию образования. Неклассическая философия образования включает постнеклассичекую традицию, выражающую и отражающую новейшие тенденции в развитии образовательной деятельности в России и Европе.
3. Установлено, что исторические и современные типы рациональности представляют собой своего рода ментальные «кристаллизации» универсальных инвариантов духовного и практического опыта и в этом значении определяют формирование философско-образовательных доктрин в их соотнесенности с особенностями социокультурного контекста.
15
4. Обоснован вывод о необходимости различать в рамках классической и неклассической философии образования их западную, русскую и советскую разновидности, а в пределах постнеклассической - западную и современную российскую.
5. Выявлены факты, свидетельствующие о полиморфности (многообразии типов и форм) философско-педагогического мышления, проистекающей из его зависимости от типов рациональности и укорененности в структуры социокультурной традиции (антропологической, образовательной, этнокультурной, социальной и др.).
6. Показано, что содержание, границы тождества и различия западного, русского, советского и постсоветского направлений развития философско-педагогической мысли обусловлены особенностями истолкования проблемы человека (свобода, творчество, смысла жизни др.), сущности и перспектив его культурно-цивилизационного творчества.
7. Обоснован вывод, что универсализм и объективизм классической рациональности, отождествление ее идеалов с принятыми в новоевропейской науке принципами исследовательского поиска определяют тенденцию превращения педагогики в одну из отраслей научного знания.
8. Выявлены различия западной и отечественной философии образования: если западная философия образования акцентирует внимание на вопросах интеллектуального развития, то русская - на задачах нравственного воспитания. Отсюда приоритетность общей (а не профессиональной) подготовки в отечественной системе образования, ее «невосприимчивость» к стандартам западной традиции.
9. Показано, что экзистенциальный характер неклассической философии образования обусловил его понимание как процесса, направленного на развитие черт индивидуальности и уникальности личности. Отсюда господство принципов индивидуализма, плюрализма, толерантности, стирание граней между обу-
16
чением и воспитанием и т.д.
10.Показано, что постнеклассическая философия образования акцентирует внимание на вопросах коммуникации, призванной обеспечить, с одной стороны, сохранение личностного мировидения участников образовательного процесса, а с другой - согласие по поводу жизненно важных проблем. Педагогика, с этой точки зрения, рассматривается как чисто техническая дисциплина, призванная обслуживать образовательные интересы общества, региона, социальной группы или отдельных индивидов.
1 1.Обосновано положение, что в условиях коренных, поистине революционных преобразований всех сфер жизни российского общества, тотального усиления роли глобализма в «диалоге культур», модернизация отечественной системы образования должна основываться не на непосредственной ассимиляции западноевропейских стандартов обучения и воспитания, а на результатах философско-педагогического осмысления исторического опыта национальной образовательной теории и практики.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нем bi»i-двинут и разработан новый подход к пониманию образования как социокультурного феномена. Дан сравнительно-типологический анализ социокультурных детерминаций образования в системе общества и культуры. Выявлены и проанализированы теоретико-методологические принципы трех исторических типов рациональности — классической, неклассической и постнеклассической как основы концептуализации и периодизации философско-образовательных идей и концепций. Установлены связи между педагогическими и философскими идеями и теориями, прояснен смысл фундаментальных понятий философии образования.
Материалы диссертации могут служить методологической и теоретической основой для осуществления фундаментальных исследований в области социальной философии и антропологии образования, философской антрополо-
17
гии, социальной конфликтологии, этики, педагогики.
Научно-практическая значимость результатов диссертационного исследования состоит в возможности их использования для разработки эффективных программ философии образования, построения образовательного процесса с учетом принципиальных для современности изменений идеалов рациональности, чтения лекций и проблемных спецкурсов социальной философии, философии образования, педагогической этики и антропологии образования. Результаты представленной работы могут быть применены как обоснование для построения и реализации различного рода образовательных программ учебных заведений различных уровней, |
