- 3 - Введение
ВВЕДЕНИЕ
Фундаментальное положение отечественной философии о социальной сущности человека на уровне психолого-педагогической теории и практики конкретизируется признанием ведущей роли ближайшего окружения в развитии психических и личностных свойств индивида. В детстве таким ближайшим окружением для ребенка являются его родители, учителя, сверстники. В последние годы в системе психологических знаний особое значение придается проблеме отношений как субъективному свойству отражения в форме понятий, эмоциональных и поведенческих реакций на объекты действительности, в том числе и отношения каждой личности к самой себе (А.А.Бодалев, Г.А.Ковалев, В.Н.Мясищев, А.В.Петровский и др.). Развитие социальных отношений процесс длительный и неравномерный, эстафета по их формированию у ребенка в определенном возрасте передается от родителей к учителю, содержание которых приобретает самостоятельную ценность для личности учащегося.
В этой связи различные проявления детского поведения (мотивы, поступки, действия и др.) становятся объектом отношений в учебно-воспитательном процессе; гармоничность отношений между его участниками рассматривается в психологии сотрудничества не только как желаемое условие, но и как основной результат эффективности педагогической деятельности.
Названная проблема приобретает особую актуальность для специального образования, особенно той части, которая охватывает детей с нарушениями интеллектуального развития. Специфические особенности умственно отсталых детей требуют гуманных условий для их обучения и воспитания, они составляют основу общей системы коррекционной работы, где особая роль отводится личности педагога-дефектолога. В процессе личностных взаимоотношений с учителем дети осваивают не только учебные знания, у них за-
- 4 - Введение
кладываются и формируются социальные нормы поведения, проявляющиеся в нравственных понятиях и качествах личности.
Психологические и педагогические исследования свидетельствуют о том, что неадекватная педагогическая реакция на то или иное негативное поведение ребенка осложняет учебную деятельность, отрицательно влияет на эмоциональную и нравственно-этическую сферу его жизни (В.А.Афонькова, В.И.Журавлев, Г.А.Ковалев, К.С.Лисецкий, М.М.Рыбакова, Д.И.Фельдштейн и др.).
Современная педагогика характеризуется решительной сменой, отходом от субъект-объектной парадигмы, в которой ученику отводится пассивная роль в качестве объекта обучения. Обращение к ребенку как к личности, стремящейся к самореализации и самоопределению, ставит новые научные задачи, связанные с дальнейшим изучением личности как целостной структуры, в которой особое место занимают субъективные позиции ребенка к его окружению.
Положение о том, что дети с умственной отсталостью, несмотря на своеобразие развития, «обнаруживают тенденцию приближения к нормальному социальному типу, а отношения со средой и коллективное поведение являются той областью, которая в наибольшей мере допускает выравнивание...» (Л.С.Выготский), дает основания для психологического изучения именно субъектных отношений у названной категории детей.
Понятие «личностно-субъективные отношения» в его более широком научном смысле относится к культурно-исторической концепции Л.С.Выготского, согласно которой процесс развития личности ребенка -«процесс взаимодействия реальных и идеальных форм», вне освоения идеальных форм вообще невозможно развитие. Усвоение социального опыта и его содержание на разных этапах онтогенеза предполагают возникновение противоречий, несовпадений, конфликтов в субъект-субъектных отношени-
- 5 - Введение
ях, в частности в такой диаде как «ученик - учитель», что требует специального внимания и изучения.
Многие исследования последних лет указывают на внутренние (интерсубъектные) психологические факторы, определяющие характер взаимоотношений учителя и учащегося, к ним относятся полнота и качество восприятия ученика учителем, предубеждения учителя, тип общения и способы педагогического воздействия: доверительный, альтруистический, властный, манипулятивный, конформный и др. (А.А.Бодалев, Я.Л.Коломинский, А.В.Петровский и др.).
Обращение к названному кругу исследовательских задач, применительно к психологическим проблемам обучения и воспитания лиц с умственной недостаточностью, представляется актуальным еще и потому, что они являются частью научных исследований, направленных на разработку новых подходов к развитию и поэтапному реформированию системы специального образования, «обеспечения максимального реабилитационного потенциала, снижение уровня социальной недостаточности ребенка» (Н.Н.Малофеев).
В данном контексте в специальной психологии еще недостаточно уделялось внимания анализу взаимоотношений «ребенок - общественный взрослый», а именно в этих отношениях находится ряд важнейших условий, необходимых для успешной социализации детей с умственной отсталостью. К ним мы относим ценностные ориентации участников педагогического взаимодействия, ролевые и возрастные различия, целевые ориентации и ожидания в ведущей деятельности обучающегося и обучающего, а также ряд субъективных факторов, характеризующих действия человека, его позиции к ближайшему окружению. Несовпадения в содержательных отношениях между ребенком и взрослым неизбежно проявляются в разрывах (конфликтах), в «переживаниях отношений со средой» (Л.С.Выготский).
Для того чтобы гармонизировать отношения ребенка и взрослого, по нашему мнению, в коррекционном педагогическом процессе должны присут-
- 6 - Введение
ствовать (наряду с другими) три основных элемента взаимодействия: компетентность в психологии и типологии ребенка для правильной оценки его индивидуальных качеств; адекватное реагирование на эмоциональные и поведенческие реакции ребенка с учетом актуального психического состояния; специально организованная тактика педагогического сотрудничества, исключающего какие бы то ни было формы, дискриминирующие личностные проявления ученика.
С учетом выше названных положений объектом исследования являются «субъект - субъектные» отношения детей с умственной отсталостью и педагогов.
Предмет исследования - конфликтообразующие источники в отношениях «умственно отсталый ребенок - педагог», их содержание в рефлексии участников взаимодействия.
Гипотеза исследования основана на представлении об особой значимости эталонного поведения взрослого в отношениях с умственно отсталым ребенком. Мы полагаем, что недостатки личностного развития детей с интеллектуальным нарушением не являются их имманентным свойством, они в большей мере определяются складывающимся опытом социальных контактов, которые на когнитивном уровне могут реализоваться как гипо- или гипертрофированные переживания, представления, оценки, самооценки. Содержание переживаний и их преломление в сознании ребенка будет различным в зависимости от характера и специфических условий общения, особенностей конкретных видов совместной деятельности (в том числе учебной), а также из-за индивидуально-психологических особенностей участников взаимодействия, которые могут провоцировать конфликтообразующие ситуации.
Основная цель исследования - изучить источники возможных конфликтных ситуаций в отношениях «умственно отсталый ребенок - общественный взрослый».
___________________________- 7 -_____________________________Введение
Задачи исследования:
1. Изучить состояние проблемы межличностных конфликтов в общей, педагогической и специальной психологии.
2. Исследовать содержание субъективных переживаний детей с умственной отсталостью в их учебной деятельности и в отношениях с ближайшим окружением.
3. Изучить содержание рефлексий современного учителя-дефектолога, на этой основе - выявить возможные предпосылки к конфликтам в педагогической деятельности.
4. Описать основные тенденции в тактике педагогического сотрудничества с умственно отсталыми детьми в конфликтообразующих ситуациях.
Методы исследования: изучение специальной литературы, анализ и обобщение теоретических положений по проблеме исследования; опрос участников педагогического процесса с целью выявления их представлений о межличностном конфликте; констатирующий психологический эксперимент на основе методик проективного и опросного типов, направленных на изучение источников возможных конфликтов, а также для анализа педагогического сотрудничества учителя с учащимися. Мы также использовали метод включенного наблюдения для изучения отношений, спонтанно возникающих между учителем и учеником во время уроков и вне учебного процесса. Исходные материалы диссертационного исследования подвергались количественной и качественной обработке.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в том, что:
1. Изучены субъективные ориентации участников педагогического процесса, их мотивационные ожидания по отношению друг к другу и к ближайшему окружению.
2. Выявлены и описаны конфликтообразующие источники в диаде «умственно отсталый ребенок - общественный взрослый».
Введение
3. Раскрыты наиболее устойчивые направления педагогической тактики в конфликтообразующих ситуациях с умственно отсталыми детьми.
Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты послужат основой для создания научных и методических рекомендаций для практических психологов, учителей-дефектологов, педагогов, работающих с умственно отсталыми детьми, дополнят соответствующие разделы специальной психологии и коррекционной педагогики по проблемам развития и формирования мотивационно-потребностной сферы личности, особенностям социального и культурного развития детей с умственной недостаточностью, помогут в определении квалификационных требований в подготовке, переподготовке педагогов-дефектологов в вузах, институтах повышения квалификации, а также в аттестационных мероприятиях в системе специального образования.
На защиту выносятся следующие положения:
1. В субъект-субъектных отношениях «ученик - учитель» умственно отсталые школьники претендуют на доверительность, уважение к «Я», взаимное сотрудничество с педагогом.
2. Неудовлетворенность индивидуальных ожиданий может выражаться в переживаниях отношений и фиксироваться в поведении как эмоциональная напряженность, страх, избегание, агрессия и др.
3. Одним из источников конфликтных переживаний умственно отсталых школьников является учитель, использующий широкий спектр наказаний, который определяет его стиль как авторитарный в отношениях с детьми.
4. Взаимодействие участников педагогического процесса в специальной школе для детей с нарушениями интеллекта может осложняться несовпадением их представлений друг о друге.
____________________________-9-_______________________________Глава I
ГЛАВА 1. ПРОБЛЕМА МЕЖЛИЧНОСТНЫХ КОНФЛИКТОВ В ОБЩЕЙ И ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ. МЕТОДИЧЕСКИЙ АППАРАТ ИССЛЕДОВАНИЯ
1.1. Методологические и теоретические аспекты изучения межличностных конфликтов в современной науке
Конфликт как межличностная проблема вызывает глубокий научный интерес, и он находит отражение в исследованиях в философии, этике, юриспруденции, социологии, психологии, педагогике и других гуманитарных науках. С помощью данного понятия описывается широкий круг ситуаций столкновения и борьбы различных противоположностей. Понятие «конфликт» трактуется как распря, разногласие, спор; столкновение противоположных интересов, взглядов, стремлений.
В исследовании А.И.Тащевой (1986), посвященном изучению семантического поля понятия «конфликт», был представлен достаточно объемный синонимический ряд, включающий такие определения, как «диспут», «раздор», «сражение», «ссора», «спор».
По мнению Ф.Е.Василюка (1984), «если задаться целью найти дефиницию, которая не противоречила бы ни одному из имеющихся взглядов на конфликт, она звучала бы абсолютно бессодержательно: конфликт - это столкновение чего-то с чем-то» (41, с.42).
Понятие «конфликт» в энциклопедических и отраслевых словарях раскрывается синонимично: в философской энциклопедии (1964) конфликт в широком смысле рассматривается как одна из стадий в развитии противоречий, а именно как «предельный случай обострения противоречия» (167, с.55). В российской педагогической энциклопедии (1993) дается аналогичное определение: «конфликт, предельно обостренное противоречие, связанное с острыми эмоциональными переживаниями» (145, с.467); в психологическом словаре (1983) встречается толкование: «трудно разрешимое противоречие, связанное с острыми эмоциональными переживаниями» (142, с. 161).
- 10 - Глава 1
Наиболее полное определение социального конфликта отражено в социологическом словаре (1991). «Конфликт социально-предельный случай обострения социальных противоречий, выражающийся в столкновении различных социальных общностей - классов, наций, государств, социальных групп, социальных институтов и т.п., обусловленном противоположностью или существенным различием их интересов, целей, тенденций развития. Конфликт социальный складывается и разрешается в конкретной социальной ситуации с возникновением требующей разрешения социальной проблемы. Он имеет вполне определенные причины, своих социальных носителей (классы, нации, социальные группы и т.д.), обладает определенными функциями, длительностью и степенью остроты» (157, с.80-81).
В психологии конфликт выступает и изучается в нескольких формах:
¦ в форме внутриличностного конфликта, представляющего собой столкновение примерно равными по силе, но противоположно направленными интересами, потребностями, влечениями и т.п.;
¦ в форме межличностного конфликта, который определяется как ситуация, где действующие лица либо преследуют несовместимые цели и реализуют противоречивые ценности, либо одновременно, в конкурентной борьбе стремятся к достижению одной и той же цели, которая может быть достигнута лишь одной из сторон;
¦ в форме межгруппового конфликта, когда конфликтующими сторонами выступают социальные группировки, преследующие несовместимые цели и препятствующие друг другу на пути их осуществления (142, с. 161).
В зарубежной науке существенный вклад в изучение внутриличностных конфликтов внес К.Левин, который рассматривал психологический кон-# фликт как ситуацию, когда на индивида одновременно действуют противоположно направленные силы равной величины. Такой подход к конфликту у К.Левина базируется на концепции «жизненного пространства» - совокупности сосуществующих и взаимосвязанных факторов, определяющих поведе-
___________________________- 11 -_____________________________Глава 1
ние индивида в данное время. Оно охватывает и личность, и ее психологическое окружение, образуя единое психологическое поле (87).
Соответственно концепции К.Левина рассматривается три типа конфликтной ситуации:
1. Человек находится между двумя положительными валентностями примерно равной величины. Это случай «буриданова осла», умирающего от голода между двумя стогами сена, данный тип конфликта разрешается довольно легко. Подход к одному привлекательному объекту сам по себе бывает достаточным, чтобы сделать объект доминирующим, при этом валентность не выбранной цели, как правило, понижается.
2. Один из двух векторов поля идет от положительной, а другой - от отрицательной валентности. В этом случае конфликт возникает только тогда, когда и положительная, и отрицательная валентность находятся в одном и том же месте.
3. Человек находится между двумя приблизительно равными отрицательными валентностями. Характерным примером является ситуация наказания. Угроза наказания всегда создает конфликтную ситуацию. В подобном случае человек принимает попытку избежать обеих неприятностей (нежелательное задание, наказание), поэтому существует неустойчивое равк-^есие. Наиболее примитивная попытка избежать одновременно и работы, и Hai \?ания - физический выход из поля (откладывание работы, увольнение). Мож V произойти замещение одного задания другим, якобы более важным, или обма1
Сильное стремление выйти из поля порождает необходимость постановки барьеров, мешающих уходу. Барьер становится так, что человек получает свободу либо выполнив задание, либо подвергнувшись наказанию. Наиболее примитивные барьеры - физические, но обычно это барьеры социальные и выступают как средства власти. Часто барьеры ставятся жизнью в данной социальной общности, традициями семьи или школьной организации. Чем отрицательнее валентность, тем прочнее должен быть барьер.
___________________________- 12-_____________________________Глава 1
Привлекательность теории конфликтов К.Левина заключается в том, что он связывает внутренний мир человека и окружающий его внешний мир. Внешние воздействия приводят человека в состояние внутриличностного конфликта, в свою очередь приводящего к определенной активности, которая и способствует порождению межличностного конфликта.
Со второй половины двадцатого века в социальной психологии западной науки (прежде всего США) идет интенсивное изучение проблем межличностного конфликта, что объясняется нарастанием опасных социальных конфликтов и диктующих рост социального заказа на исследования в названной области.
В качестве отправных точек в ходе научного и организационного становления современной конфликтологии обычно называют выход в 1956 году книги видного американского исследователя Л.Козера «Функции социального конфликта» и заседание социологической ассоциации при ЮНЕСКО по проблемам конфликтов в 1957 г. Именно в 60-е годы проводятся первые конференции и симпозиумы, посвященные конфликтам, создаются исследовательские центры, начинается выпуск периодических изданий, выходят первые фундаментальные работы зарубежных авторов по проблемам конфликтов (К.Финк, 1968; М.Дойч, 1969, 1973; Н.Таузард, 1977 и др.).
В отечественной психологической науке в последнее время заметно возрос интерес к проблемам межличностных конфликтов, идет интенсивное накопление эмпирических данных, на основании которых происходит оформление понятийного аппарата концепции межличностных конфликтов в отечественной психологии (В.М.Афонькова, 1974, 1975; Л.А.Петровская, 1975, 1977; Л.Б.Филонов, Э.А.Орлова, 1976; Н.В.Крогиус 1976, 1980; Н.В.Гришина, 1978, 1995; А.С.Белкин, В.Д.Жаворонков, И.С.Зимина, 1995; Н.Ф.Вишнякова, 1996).
Теоретический анализ работ, посвященных изучению данной проблемы, позволяет отметить, что большинство исследователей сходятся в определении
___________________________- 13-_____________________________Глава 1
межличностного конфликта, понимая его, как ситуации столкновения между людьми в процессе их непосредственного общения, вызываемые противоречивыми взглядами, способами поведения, установками людей в условиях стремления их к достижению какой-либо цели. Межличностный конфликт рассматривается как сложное комплексное образование, поэтому для его описания необходимо вычленить круг понятий, способных наиболее полно охарактеризовать данное явление. Л.А.Петровская (1977) предлагает понятийную схему социально-психологического анализа конфликта, которая включает четыре основные категориальные группы: структура конфликта, его динамика, функции и типология. Подобной точки зрения придерживаются большинство исследователей, используя данную схему для изучения межличностных конфликтов в конкретных исследовательских работах. Мы считаем целесообразным остановиться на ней более подробно, так как она является основополагающей и для решения задач нашего эмпирического исследования.
Анализируя структуру конфликта, Л.А.Петровская выделяет следующие основные понятия: стороны (участники) конфликта, условия протекания конфликта, образы конфликтной ситуации, возможные действия участников конфликта, исходы конфликтных действий. Участниками межличностного конфликта могут являться личности или группы людей. В связи с этим возможны конфликты типа: личность - личность, личность - группа, группа -группа. Характеристики участников конфликта существенно влияют на его возникновение и развитие. Кроме того, помимо характеристик участников конфликт существенно зависит от социально-психологической среды, представленной различными социальными группами с их специфичной структурой, динамикой, нормами, ценностями и т.д. Без учета влияния этого параметра невозможно понять содержательную сторону конфликта. Таким образом, анализируя любой межличностный конфликт, необходимо в первую очередь исходить из характеристик социальной среды, в которой он произошел, и особенностей его участников. Именно эти параметры определяют
- 14 - Глава 1
конфликтное поведение сторон. Однако «указанное определяющее влияние никогда не осуществляется непосредственно. Опосредующим звеном выступают образы конфликтной ситуации, имеющиеся у участников конфликта» (140, с. 130). Эти образы включают представления участников о себе, о противостоящей стороне, о среде, в которой складываются конфликтные отношения. Именно они определяют набор возможных действий, предпринимаемых сторонами, и являются непосредственной детерминантой конфликтного поведения участников. Исходы конфликтных действий, их результаты, органично вплетены в сам конфликт, с самого начала которого участники имеют образ возможных его последствий и в соответствии с этим выбирают свое поведение в конфликтной ситуации, при необходимости его корректируют.
С понятием структуры конфликта очень тесно связано понятие его динамики. Всякий реальный конфликт представляет собой процесс, поэтому рассмотрение конфликта в динамике предполагает вычленение стадий конфликта. Л.А.Петровская к их числу относит следующие: возникновение объективной конфликтной ситуации; осознание объективной конфликтной ситуации; переход к конфликтному поведению; разрешение конфликта.
Сочетание объективных и субъективных факторов является определяющим в происхождении межличностных конфликтов. В качестве таких факторов могут выступать разнообразные социальные и психологические явления. «Сочетания некоторых социальных и психологических явлений и обстоятельств могут рассматриваться как то, что порождает конфликт, определяет особенности поведения сторон в конфликте и влияет на его течение» (166, с.322). При этом объективные факторы следует рассматривать как создающие потенциальную возможность возникновения конфликтов. «Конфликтное состояние обусловлено особым набором объективных факторов, позволяющих квалифицировать это состояние как конфликтное» (166, с.321). Конкретное содержание объективных факторов в социально-
___________________________- 15-_____________________________Глава 1
психологических конфликтах определяется спецификой самой ситуации, в которой они возникают, и потому весьма разнообразны.
Так, Т.М.Данькова (1971), рассматривая производственные конфликты на промышленных предприятиях, выделяет в качестве объективных причин их возникновения нечеткую организацию труда, неслаженность работы отдельных звеньев управления, неудовлетворенность системой оплаты труда и т.д.
Н.В.Гришина (1978), исследуя аналогичные коллективы, считает, что «характер возникающих конфликтных ситуаций объективно обусловлен особенностями конкретной социально-производственной среды: характером трудового процесса в данном коллективе, соответствующей ему профессионально-квалифицированной структурой, условиями труда, структурой управления, т.е. особенностями организации данного коллектива» (61, с Л 6).
И.В.Чернов и А.И.Щербаков (1979), исследуя конфликтные ситуации в научном коллективе, выделяют следующие причины их возникновения: нежелание или неумение вести себя в коллективе должным образом, неспособность руководителей организовать работу подчиненных.
В.Н.Селиванов и Н.А.Федоров (1975), анализируя причины конфликтов в студенческой среде, указывают на то, что 79% из них связаны с общественными и личными отношениями и 21% с учебной и научной работой.
Д.А.Волкогонов (1974), изучая происхождения нравственных конфликтов, отмечает в качестве объективных предпосылок их возникновения «неравномерное развитие различных форм общественного сознания, отставание индивидуального морального сознания от общественного бытия, различия между теоретическим и обыденным уровнями морального сознания и т.п.» (49, с.7).
Однако наличие одних объективных условий недостаточно для возникновения конфликтов. Субъективные факторы играют роль факторов, переводящих возможный потенциальный конфликт в реальный. С этой точки зрения, важно отношение к данной объективной ситуации ее участников, что
______________________- 16-___________________________ Глава 1
подчеркивается в определении конфликтной ситуации, данного Л.Б.Филоновым и Э.А.Орловой (1976). «Под конфликтной ситуацией понимается конкретное воплощение в ситуации взаимодействия «лицом к лицу» конфликтного состояния данной системы диадических отношений, воспринятого или осознанного как таковое по крайней мере одним из участников этих отношений» (166, с.324). Л.А.Петровская утверждает, «чтобы конфликт стал реальным, участники его должны осознать сложившуюся ситуацию, как конфликтную» (140, с. 132). Эту точку зрения разделяют многие авторы.
С.Е.Аксененко полагает (1975), что «осознание степени конфликтности ситуации ее участниками» (3, с.9) является субъективным фактором возникновения конфликтных ситуаций. Кроме того, субъективизм, по мнению автора, порождается также и социальными различиями участников (ценности, идеалы), и различиями мотивов, целей, знаний,, психологических особенностей личности.
По данным Н.В.Гришиной (1983) субъективная сторона возникновения конфликтных ситуаций связана с возникновением у индивида предрасположенности к конфликтному поведению в определенной ситуации межличностного общения. Центральное место среди субъективных детерминант занимает степень значимости противоречивой ситуации для индивида: именно субъективная значимость для индивида тех ценностей, которые являются источником противоречия, лежащего в основе конфликта, играет решающую роль в том, возникнет ли на основе объективных условий социально-психологический конфликт. По мнению автора, такие характеристики человека, как пол, возраст, личностные особенности, положение в системе межиндивидуальных связей, оказывают весьма существенное влияние на предрасположенность человека к различным конфликтным ситуациям.
А.А.Ершов (1976) предлагает среди субъективных факторов возникновения межличностных конфликтов различать имеющие ситуативную и характерологическую основу. К первым относятся соответствующие психиче-
___________________________- 17-_____________________________Глава 1
ские состояния человека (неудовлетворенность, утомление, ощущение несправедливости и т.д.), к последним - устойчивые качества личности, предрасполагающие к трудностям межличностного общения.
Подобной точки зрения придерживаются Ф.М.Бородкин и Н.М.Коряк (1984), считая, что есть ситуативно и перманентно конфликтные личности. Для первой разновидности людей конфликтность - не свойство характера, а следствие конфликтной ситуации. Их готовность в отдельных случаях идти на конфликт вызывается отсутствием иного выхода в самой ситуации. Вторая разновидность людей - индивиды, для которых конфликтность - постоянное свойство их поведения, вытекающее из особенностей характера.
Д.А.Волкогонов (1974) полагает, что субъективной стороной конфликта является необходимость выбора, решения индивида или коллектива в ситуации, обладающей полифонизмом (неоднозначностью, множественностью решения).
Осознание ситуации в качестве конфликтной, как правило, является результатом адекватного осмысления сложившихся объективных противоречий. Однако Л.А.Пётровская (1977) выделяет случаи несовпадения идеальных картин взаимоотношений с реальностью, тогда, по мнению автора, человек имеет дело с неадекватно понятым или ложным конфликтом. Осознание ситуации как конфликтной имеет сложную природу и сопровождается определенными эмоциональными состояниями. Л.Б.Филонов и Э.А.Орлова (1976) отмечают следующие внутриличностные показатели конфликтной ситуации: ощущение «угрозы», повышение уровня личностной «толерантности» к фрустрации. Авторы выдвигают предположение о том, что осознание или восприятие ситуации как конфликтной сопровождается целым рядом эмоциональных переживаний, которые являются специфичными: повышенная тревожность, страх, враждебные чувства, желание сопротивляться, предубежденность, агрессивность и т.п. Все эти внутриличностные показатели, по их мнению, выполняют две функции: сигнализируют другому, что ситуа- |
