Введение
Актуальность исследования. Гуманизация современного образования связана с повышенным вниманием к процессам становления духовного мира человека, которые происходят и в сфере искусства, где постановка духовных проблем бытия, артистическая, художественная направленность выражают определенную концепцию личности («предельный случай любого человека»1), способной к созданию идеальных ценностей и индивидуальных смыслов в результате переживания и осмысления идей и человеческих стремлений, объективированных в феноменах искусства. С философско-педагогических позиций речь может идти о движении к целостности, «предстающей как полнота реализации внутреннего бытийного потенциала»2 личности.
Проблема воспитания средствами искусства фокусирует педагогическое внимание на развитии в процессе обучения потребности и способности учащихся к интерпретации художественных текстов, разработке содержания обучения и механизмов его реализации, способных учитывать включенность в процесс обучения личного опыта учащегося как в виде эмоционально-ценностных отношений, так и ценностно-ориентационной деятельности.
Ввиду характерной для XX века трактовки текста как упорядоченной знаковой системы, где знаками являются любые символы, повышенного исследовательского внимания к художественному тексту как порождению смысла, возникает новый педагогический импульс для реализации человекотворческой функции искусства через процедуру интерпретации. Интерпретация как единый процесс, с одной стороны, приобщения субъекта к общечеловеческим ценностям и смыслам, с другой - личностного смыслостроительства, апеллирует: а) к внешним объективациям понимания -знакам, символам, языку, б) к процессам самопонимания, саморазвития в условиях диалога (Р.Барт, М.М.Бахтин, А.А.Брудный, Л.С.Выготский, Г.Г.Гадамер, А.Ф.Закирова, Ю.М.Лотман, П.Рикёр и др.), что есть суть
1 Мамардашвили М.К. Как я понимаю философию / Сост. и общ. ред. Ю.П.Сенокосова. М.: Изд. группа «Прогресс» «Культура», 1992. С.382.
2 Колесникова И.А. Педагогическая реальность: опыт межпарадигмальной рефлексии. Курс лекций по философии педагогики. СПб.: «Детство-пресс»; 2001. С.117.
3
каждодневной практики художника (актёра, музыканта), при которой художественный текст выступает интегрирующим объектом предметной деятельности.
Понимание художественного текста как «мыслящего устройства» (Ю.М.Лотман) предполагает перенесение педагогического интереса на понятия активность, генерация, поскольку текст становится не только предметом интерпретации, но последняя связана с порождением новых текстов. Подобный взгляд позволяет рассматривать интерпретацию художественного текста как процесс освоения имеющих конститутивное значение для развития человеческой субъектности реальностей мира, ускользающих от рационального познания и говорить об артистизме, особом культурно-психическом образовании личности как совокупности интегративных процессов, направленных на духовно-поэтическое становление личности через понимание феноменов искусства.
Степень научной разработанности проблемы. В философско-культурологических и психолого-педагогических исследованиях получили развитие концептуальные идеи, раскрывающие основные характеристики артистизма, разработаны различные аспекты проявления и развития артистической, художественной направленности личности. Литературу по данной проблеме целесообразно разделить на три группы, отражающие три уровня обобщения: философско-культурологический, психологический и педагогический.
В первой группе исследуются: 1) экзистенциальная сущность взаимосвязи «человек-искусство»; артистическая направленность как мировоззренчески содержательная категория, связанная с этико-эстетическими основаниями личности (Т.Адорно, Д.Л.Андреев, Аристотель, А.Арто, Л.М.Баткин, М.М.Бахтин, А.Белый, Н.А.Бердяев, Л.А.Бердюгина, И.А.Бродский, М.Бубер, С.Т.Вайман, И.В.Гёте, Квинтилиан, Г.Э.Лессинг, А.Ф.Лосев, М.К.Мамардашвили, Н.И.Мельникова, Ф.Ницше, Плутарх, В.С.Соловьёв, П.А.Флоренский, М.Хайдеггер, А.Швейцер, Ф.Шиллер); 2) творческая
сущность художественной коммуникации; вопросы, связанные с культурфилософскими аспектами интерпретации и аналитические теории изменчивого восприятия художественного объекта (Р.Барт, Г.Г.Гадамер, Ф.Гваттари, Ж.Делёз, Ж.Деррида, И.П.Ильин, Ю.Кристева, Ю.М.Лотман, Г.Г.Почепцов, А.М.Пятигорский, П.Рикёр, В.П.Руднев, У.Эко); 3) артистизм как общественно-культурный феномен первой трети XX века и одна из сущностных проблем человеческой духовности (Е.Богатырёва, А.Вислова, В.К.Кантор, В.Л.Рабинович, К.Э.Разлогов, Л.Чёрная, Е.Шахматова, В.П.Шестаков).
Вторая группа представлена: 1) гуманистически ориентированными психологическими теориями личности, исходящими из понимания развития человека как процесса, при котором стремление к творческому самосозиданию выступает в значении внутреннего побудительного мотива; работами, посвященными анализу ценностно-смыслового аспекта деятельности; 2) трудами, раскрывающими значение внерациональных механизмов в познании идеальных сфер и их роли в процессах духовного становления личности (А.Г.Асмолов, М.Я.Басов, Р.Бернс, Б.С.Братусь, А.А.Брудный, Л.С.Выготский, Ж.Годфруа, Н.Н.Данилова, В.Н.Дружинин, Д.И.Дубровский, В.П.Зинченко, Е.И.Исаев, И.С.Кон, Н.С.Лейтес, А.А.Леонтьев, А.Н.Леонтьев, Д.А.Леонтьев, А.Р.Лурия, А.Маслоу, А.Б.Орлов, Я.А.Пономарёв, К.Р.Роджерс, С.Л.Рубинштейн, П.В.Симонов, В.И.Слободчиков, Б.М.Теплов, В.Франкл, Э.Фромм).
В третью группу входят исследования, посвященные анализу проблем: 1) творческой идеализации; культуросообразности образования; значения личного опыта в структуре содержания обучения и роли познания действительности через художественные формы в процессе развития личности учащегося (Ш.А.Амонашвили, В.И.Андреев, В.С.Библер, Е.В.Бондаревская, Н.Я.Брюсова, О.С.Булатова, О.С.Газман, С.И.Гессен, П.М.Ершов, В.И.Загвязинский, А.Ф.Закирова, И.А.Зязюн, В.А.Караковский,
И.А.Колесникова, Я.Корчак, А.И.Кузнецов, С.Ю.Курганов, Д.Г.Левитес,
А.С.Макаренко, Н.Н.Минор, Б.М.Неменский, М.Г.Плохова, Ю.В.Сенько, В.В.Сериков, В.А.Сухомлинский, А.А.Ухтомский, К.Д.Ушинский, В.Д.Шадриков, Ю.В.Шаров, В.Н.Шацкая, Б.П. Юсов); 2) мировоззренческих основ художественного образования, в которых богатство внутреннего мира, позиция самовыражения как профессиональные требования перерастают в экзистенциальные понятия персональной выразительности как деятельностного внесения в мир полноты своей индивидуальности и диалогизма как персонифицированной формы отношений человека и мира (Б.В.Асафьев, Ю.Барбой, Л.А.Баренбойм, Л.Е.Гаккель, Т.Л.Дьяченко, В.В.Иванова, М.О.Кнебель, Г.М.Коган, З.Я.Корогодский, Е.Я.Либерман, Г.Г.Нейгауз, К.С.Станиславский, Г.А.Товстоногов, М.А.Чехов, Е.К.Чухман, Б.Л.Яворский).
Анализ литературы позволяет сделать следующие выводы: 1) артистизм, представленный многообразием свойств и проявлений, в целом характеризуется глубоким чувством духовной сопричастности, осмысленным переживанием идей и человеческих стремлений, выраженных в искусстве; 2) в XX веке оформляется убеждение о возросшей роли эстетического переживания как одном из путей к духовной свободе и совершенствованию личности; есть основания для параллели с калокагатией, что позволяет рассматривать артистизм в плоскости соотнесённости этического и эстетического начал; 3) артистизм может выступать в качестве актуального константного термина при изучении процессов духовного становления личности средствами искусства и может быть введён в круг педагогической проблематики для дальнейшего осмысления и разработки.
Вместе с тем, недостаточно изучен педагогический аспект вопроса о возможности использования смыслотворческого потенциала обучения интерпретации художественного текста в развитии артистизма, что выделено нами в качестве проблемы: необходимость разработки педагогических условий, методов и средств обучения интерпретации художественного текста с целью развития артистизма в процессе художественного воспитания старшеклассников. Это обусловило выбор темы исследования
«Интерпретация художественного текста как средство развития артистизма в процессе музыкально-художественного воспитания старшеклассников».
Объект исследования: процесс этико-эстетического воспитания старшеклассников средствами искусства в учебном процессе школы.
Предмет исследования: содержание, методы и средства обучения старшеклассников интерпретации художественного текста, направленные на развитие артистизма.
Цель: выявить и обосновать взаимосвязь между обучением старшеклассников интерпретации художественного текста и развитием артистизма в процессе музыкально-художественного воспитания.
В качестве рабочей гипотезы было принято предположение о том, что высокий уровень развития артистизма возможен, если: а) процесс художественного воспитания старшеклассников осуществляется как педагогически организованный опыт художественной деятельности, требующей личностного духовного усилия учащегося; б) компонентом содержания художественной деятельности является обучение старшеклассников интерпретации художественного текста. Понимание текста как, с одной стороны, объективного значения знания, с другой -смыслопорождающей гипотезы, субъективного образа, обусловливает применение герменевтической процедуры интерпретации. Исходя из этого, необходимо разработать и обосновать модель учебно-воспитательного процесса, направленного на переживание и осмысление элементов художественного текста за счёт вовлечения творческой природы учащегося с помощью интуиции, воображения, художественного внимания, эмоциональной памяти как преобразующих и смыслообразующих механизмов творческой деятельности. Критериями развития артистизма можно считать развитость творческой направленности, потребность и способность к интерпретации художественного текста, этические приоритеты.
Цель и гипотеза определили задачи исследования:
1. Осуществить теоретический анализ понятия артистизм с целью выявления его общекультурного и педагогического потенциалов, определить компоненты артистизма и уточнить характер их взаимосвязи; выявить в структуре личности предпосылки артистизма.
2. На основе анализа теоретических разработок интерпретации как феномена философской, художественной и педагогической рефлексии обосновать необходимость применения герменевтической процедуры толкования художественного текста как средства развития артистизма.
3. Разработать учебно-воспитательный комплекс, направленный на развитие артистизма в процессе музыкально-художественного воспитания старшеклассников, и проверить в ходе опытно-экспериментальной работы эффективность его применения.
Теоретико-методологическая основа диссертационного исследования.
В основу настоящего исследования положен личностно-целостный подход. Основными теоретико-методологическими ориентирами явились: совокупность идей о воспитании и развитии духовно-целостной личности, представленная античной (Аристотель), западно-европейской (М.Бубер, В.Франкл, А.Швейцер) и русской (Л.М.Баткин, Н.А.Бердяев, М.К.Мамардашвили, В.С.Соловьёв, С.С.Хоружий) философско-культурологической мыслью; культурно-историческая концепция развития личности Л.С.Выготского и его теория катарсиса; диалогическая герменевтика М.М.Бахтина; ценностно-смысловой аспект теории деятельности А.Н.Леонтьева и его школы; исследования Д.А.Леонтьева, посвященные психологии смысла; труды Р.Барта, Ю.М.Лотмана, П.Рикёра, В.П.Руднева, М.А.Смирнова, посвященные анализу текста, проблемам интерпретации, а также исследования в области музыкальной и театральной педагогики по указанным проблемам (Б.В.Асафьев, Л.Е.Гаккель, К.С.Станиславский).
Методологически значимыми стали идеи гуманной педагогики (Ш.А.Амонашвили, Я.Корчак, С.Ю.Курганов); теории эстетического
воспитания детей (Д.Б.Кабалевский, Б.М.Неменский); принципы психологической педагогики В.П.Зинченко; теоретико-методологические принципы, разработанные В.И.Андреевым.
Значительное влияние на исследование оказали научные подходы, представленные в трудах по философии и методологии образования (В.С.Библер, В.И.Загвязинский, И.А.Колесникова, А.И.Кочетов), арт-педагогики (О.С.Булатова), отражающие специфику методологии культурологических исследований (М.Вебер, К.Гирц); теории гуманистической психологии (А.Маслоу, К.Р.Роджерс, Э.Фромм); теории герменевтической философии (Г.Г.Гадамер), психологии (А.А.Брудный), педагогики (А.Ф.Закирова); феноменологической философии и психологии (Э.Гуссерль, Ж.П.Сартр); теории саморазвивающихся систем (В.В.Василькова, И.Пригожин); теории информации (Н.Винер, Д.И.Дубровский).
Методы исследования. В работе использованы методы теоретического уровня, включающие анализ, синтез, абстрагирование, моделирование, и эмпирические методы: анализ педагогического опыта, наблюдение, опытно-экспериментальная работа, качественные и количественные методы обработки результатов опытно-экспериментальной работы.
Научная новизна состоит в том, что посредством трёхаспектного анализа (онтологический, феноменологический, деятельностный аспекты) в синтезе с основными положениями герменевтического, синергетического и информационного подходов:
- дано определение артистизма как интегрального качества, духовно-поэтической характеристики личности; его становление осуществляется в системе жизненных отношений, основанной на принципах «благоговения перед жизнью», сигизии /любви, родства/, взаимодополнительности, и развивается в процессе обучения старшеклассников интерпретации художественного текста;
- доказано, что взаимодействие компонентов артистизма носит характер вероятностной закономерности;
- выявлены предпосылки артистизма в структуре личности: потребность в эстетических эмоциях и способность к творчеству, самовыражению;
- раскрыт механизм герменевтической процедуры интерпретации, выступающей медиацией в системе бинарных дифференциальных признаков, обосновано и доказано значение обучения старшеклассников интерпретации художественного текста как средства развития артистизма.
Теоретическая значимость исследования:
- синтез концепций изменчивого восприятия художественного объекта и информационного подхода позволил дополнить имеющиеся в науке данные о процессе понимания искусства как обмене духовной информацией и уточнить, что анализ субъективного и объективного в понимании уместно перенести в сферу процессов смыслообразования;
- разработан и обоснован учебно-воспитательный комплекс, направленный на развитие артистизма. Посредством соотнесения уровней интерпретации с формами взаимодействия индивидуальных смысловых миров (Д.А.Леонтьев) выстроена модель обучения старшеклассников интерпретации художественного текста (в процессе слушания музыки и исполнения музыкальных произведений); обозначены особенности и способы её практической реализации, критерии оценки эффективности, характерные для каждой стадии. Разработаны творческие упражнения и задания, практический факультативный курс «От осмысления музыки к развитию артистизма», ориентированный преимущественно на овладение учащимися знаниями надпредметного характера;
- осуществлён теоретический анализ понятия артистизм, обоснованы критерии и признаки артистизма, позволяющие расширить критериально-диагностический инструментарий и его использование в процессе исследования развития артистизма.
Практическая значимость. Разработанный и внедрённый в практику работы школ учебно-воспитательный комплекс включает в себя: факультативный курс «От осмысления музыки к развитию артистизма»;
ю
творческие упражнения и задания, рекомендации по организации работы с родителями.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Рассмотрение артистизма как интегрального качества, духовно-поэтической характеристики личности позволяет: а) уточнить значение идеальных феноменов сознания, конституирующих эмоционально-смысловую сферу личности учащегося; б) зафиксировать внимание на том, что творческая деятельность, целью и смыслом которой является познание действительности через осмысленное переживание искусства, имеет открытый, незавершимый характер и коррелирует с категорией саморазвития; в) определить компоненты артистизма, образующие целостную структуру, и показать, что их взаимодействие носит характер вероятностной закономерности; д) выявить в качестве предпосылок артистизма в структуре личности потребность в эстетических эмоциях и способность к творчеству, самовыражению.
2. Разработанный вариативный учебно-воспитательный комплекс включает: факультативный практический курс «От осмысления музыки к развитию артистизма», позволяющий расширить содержательный компонент учебно-воспитательного процесса за счёт использования смыслотворческой функции обучения интерпретации художественного текста; творческие упражнения и задания, направленные на развитие интуиции, воображения, образного мышления, эмоциональной памяти; традиционные и герменевтические методы и приёмы обучения интерпретации художественного текста.
3. Интерпретация художественного текста представляет опыт интенсивной творческой жизни и, синтезируя общение и познание, интуитивные и логические процедуры, процессы декодирования и генерации художественного текста, вовлекает учащегося в активное освоение механизмов художественной деятельности и направляет на продуцирование личностных смыслов. Герменевтическая процедура интерпретации выступает в качестве медиации в системе бинарных признаков: контекстная логика - имманентная логика; субъективный смысл - объективное значение; образ - мысль; интуитивное -
и
логическое; внесённая информация — константная информация; «множество свобод» - концепт как картина общего смысла.
Организация исследования. Исследование проводилось в течение семи лет.
1 этап - (1998-2001 гг.) - связан с изучением состояния проблемы исследования в науке и практике, обобщением многолетнего педагогического опыта, анализом философско-культурологической, психолого-педагогической литературы, что позволило выделить проблему исследования, определить объект, предмет, цель, рабочую гипотезу и задачи, осуществить подбор диагностических методик, наметить программу преобразующего этапа опытно-экспериментальной работы.
2 этап - (2001-2002 гг.) - теоретическое обоснование учебно-воспитательного комплекса, направленного на развитие артистизма в процессе музыкально-художественного воспитания старшеклассников в соответствии с положениями, зафиксированными в гипотезе.
3 этап - (2002-2004 гг.) - проведение констатирующего этапа и реализация преобразующего этапа опытно-экспериментальной работы на основе разработанного учебно-воспитательного комплекса.
4 этап - (2004-2005 гг.) - обобщение, количественный и качественный анализ полученных результатов теоретического и опытно-экспериментального исследования; обоснование теоретических положений и выводов; текстовое оформление диссертационной работы.
Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обеспечивались исходными фундаментальными методологическими основаниями, длительностью и многообразием применяемых методов исследования, адекватных его задачам и логике, качественным и количественным анализом данных.
Апробация работы осуществлялась в ходе опытно-экспериментальной работы на базе общеобразовательных средних и музыкальных школ п. Краснообска (Новосибирская область), г. Белово (Кемеровская область), г.
12
Новосибирска, педагогических чтений, работы методических объединений педагогов Новосибирской и Кемеровской области, через публикацию материалов и выступления на международном конгрессе «Образование и наука в XXI веке: проблемы интеграции и правового регулирования» (Новосибирск, 2004); международных научно-практических конференциях «Россия и мировая цивилизация: проблемы социально-экономического развития» (Новосибирск, 2004); «Социализация молодёжи в условиях развития современного образования» (Новосибирск, 2004); «Педагогический профессионализм как фактор развития современного образования» (Новосибирск, 2005); «Социальные, экономические и культурные проблемы устойчивого развития современной России» (Новосибирск, 2005); научно-практической конференции, посвященной 70-летию А.Н.Лутошкина (Кострома, 2005).
Структура диссертации состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, включающего 260 названий и приложений.
13
Глава I. - Культурфилософское и психолого-педагогическое обоснование идеи развития артистизма
В первой главе, состоящей из трёх параграфов, феномен артистизма анализируется сквозь призму человекотворческой функции искусства, обосновываются средства и условия его развития.
§ 1.1 Сущность и содержание понятия артистизм
В настоящем параграфе на основе имеющихся исследований осуществлена теоретическая реконструкция понятия с целью выявления его общекультурного и педагогического потенциала.
Определение эвристического потенциала гуманитарной парадигмы._ образования связано с конструированием системы основных научных категорий, терминов и понятий, позволяющих выразить концептуальное единство методологического видения феномена художественного развития личности. Осознавая, что понятие артистизм не относится к научным, мы склонны разделить высказанную Ю.М.Лотманом мысль о ¦ понятийно-терминологическом пространстве науки и терминах, предназначенных не столько для терминологически точного обозначения процесса или феномена, сколько для обозначения актуальности проблемы [138, с.З], и в этом смысле обращение к понятию артистизм представляется закономерным.
Понятие артистизм, т.е., свойственный артисту, художнику, восходя к латинским терминам artificisus (творческий), artificem (творец), уже в своей исходной семантике обнаруживает бытийный статус. Анализ литературы, в том числе, обращение к справочным и энциклопедическим изданиям по интересующему нас вопросу, позволяет классифицировать подходы к трактовке артистизма, как минимум, по двум основаниям: а) профессиональная деятельность; б) мировоззренческая направленность. Мировоззренческое основание, вместе с тем, не только неизбежно входит в контекст первого подхода, но внутри себя обнаруживает широкую амплитуду противоречивых, зачастую несовместимых определений, что обусловливает необходимость
14
обозначить наличие противоположных тенденций в интерпретации артистизма. Коллизии данной проблемы отражены в коллективном труде3, где артистизм проанализирован как общественно-культурный феномен в период «серебряного века», когда «артистизм впервые предстал перед русской мыслью как одна из сущностных проблем человеческой духовности» [103, с.5]. Рассматривая артистизм как тип сознания, имеющий глубоко философский и мировоззренческий смысл и, вскрывая «двусмысленный» характер данного феномена, В.К.Кантор, по сути, ведёт речь о его деформации, перерождении в фарс как одном из признаков тоталитарной эпохи, ввиду чего данный аспект интерпретации артистизма выводится за рамки нашего исследования.
Отметим, что понятие артистизм начинает проникать в педагогику, феномен артистизма фундаментально исследован в работе О.С.Булатовой, где автор анализирует структуру педагогического артистизма, его функции и компоненты, обозначая последние как свобода, обаяние, ассоциативное видение и, в целом, внутреннюю основу артистизма определяет как «.состояние души (курс, авт.)» [44, с.51]. Очевидно, что говоря об артистизме как атрибутивном качестве профессионализма педагога, автор моделирует идеальный образ личности. В предисловии к вышеуказанной работе В.И.Загвязинский говорит об артистизме как о богатстве и красоте внутреннего мира, фантазии и интуиции, о гармоническом сочетании эстетического и логического [44, с.4]. Нам близка эта точка зрения, с тем лишь уточнением, что артистизм может быть востребован не только как качество личности педагога, но, прежде всего, как феномен жизнетворчества и, представляя определённый «идеальный образ» [10, с.352], может войти в круг педагогической проблематики как цель художественного воспитания.
Предметом исследования становится то направление интерпретации артистизма, которое в самом общем виде можно обозначить как «служение
3 Метаморфозы артистизма: Проблема артистизма в русской культуре первой трети XX в.: Сб. ст. / Сост. В.К.Кантор. М.: «РИК», 1997. 160 с.
15
добру и красоте» [44, с.4]. Подобный угол зрения на артистизм, обнаруживая глубинное родство с понятием калокагатии, одним из центральных в античной эстетике и педагогике, пребывавших в неразделимой гармонии, позволяет трактовать артистизм как качественную, интегральную характеристику, своеобразное духовно-поэтическое измерение личности, не упрощая проблемы соотнесения этического и эстетического, дискуссионной со времён древнегреческих мыслителей до наших дней. Не претендуя на исчерпывающее решение этого вопроса, уточним, что мы исходим из взглядов тех учёных, для которых эстетическое перестаёт быть главным мерилом собственно эстетического, и его главной функцией становится внесение в мир смысла, преобразование наличного бытия в упорядоченно-одухотворённое (Л.М.Баткин, М.М.Бахтин, Н.А.Бердяев, И.А.Бродский, А.Швейцер и др.).
В контексте настоящего исследования представляется важным заострить внимание на историко-культурной обусловленности таких смысловых коннотаций понятия артистизм как «мировоззренческая основа творчества» и «служение добру и красоте». Период начала XIX века определил принципиально новое понимание (и его дальнейшую эволюцию в XX в.) творческой сущности артиста, осознаваемое как миссия и имеющее в своей основе следующие содержательные аспекты:
точность воссоздания художественного наследия становится, с одной стороны, долгом и нравственной обязанностью, с другой - основой, способной выявить глубину субъективного прочтения;
нравственная и художественная ответственность, углублённое постижение, другими словами, «при-своение», «о-своение», то есть, «преодоление чуждости чужого без превращения его в чисто своё» [28, с. 157].
осознание артиста, художника как должности, в смысле долженствования или служения, связано не только с новой миссией артиста а, проецированное на бытийную сферу, затрагивает мировоззренческие основы взаимоотношений человека с искусством, что предельно точно выразил
М.М.Бахтин: «За то, что я пережил и понял в искусстве, я должен отвечать
16
своей жизнью, чтобы всё пережитое и понятое не осталось бездейственным в « ней ... Искусство и жизнь не одно, но должно стать во мне единым, в единстве
моей ответственности» [27, с.9];
художник призван к инициативному внесению в мир определений своего существования. Творческое отношение к миру начинает составлять бытийную свободу человека. Деятельность художника наряду с репродуктивным содержит мощное продуктивное начало, опосредованное в том числе, новым пониманием Текста как «методологической гипотезы» [98, с. 169], Текста как
* «мыслящего устройства» [137].
Таким образом, артистизм (т.е. свойственный артисту, художнику) в широком мировоззренческом плане выступает качественной характеристикой личности.
Ввиду того, что дефиниция подобных феноменов не может вместить в себя всех существенных характеристик, без которых он утрачивает свою Ф уникальность, мы пытаемся восстановить его смысл, изначалыюсть которого
«никоим образом не прошлое, но скорее будущее (исток как цель)» [225, с.406-407], и предварительный анализ позволяет в первом приближении определить сущность артистизма как комплекс культурно-психических процессов, опосредованных общением человека с искусством.
С целью уточнения содержательных характеристик артистизма, рассмотрим данный феномен, опираясь в целом на общенаучную триаду «сознание-, отношение-деятельность» и, в частности, на модель анализа категории смысла,
предложенную Д.А.Леонтьевым [128, с.18-19].
Онтологический аспект анализа позволяет говорить об артистизме как системе жизненных отношений субъекта, основанной на принципах, имеющих глубокие корни в истории человеческого духа: а) благоговения перед .жизнью (А.Швейцер) как высшим даром и безусловной ценностью и искусством, без
* которого человек, ограниченный эмпирическим содержанием жизни, теряет способность правильной оценки этого дара; б) сигизии (В.С.Соловьёв), являющейся медиацией своих же сущностных определений: целостность-
17 |
