Введение
Актуальность исследования. В современном мире образование становится мощной движущей силой экономического роста, важнейшим фактором на- циональной безопасности, гуманизации общества. Утверждающаяся в педаго-гической науке и практике образовательная парадигма ориентирует на развитие гуманитарного мышления человека, существенными характеристиками которого выступают приоритеты цели над средством, смысла над целью, человека над вещью. Гуманитарное мышление включает ценностные человеческие установки и смыслы, создание образов реальности, а не просто ее проектирование и планирование. Оно предполагает интуицию, творчество, доминирование целого над частью. Гуманитарное мышление диалогично и личностно, а его формирование становится возможным в условиях гуманитарной образовательной практики.
Образование в контексте современной науки рассматривается как процесс становления личности, формирования «человеческого» в человеке, развитие его души, ориентировано на индивидуальность и по «существу своему не может быть никогда завершено» (СИ. Гессен). Образование при таком подходе направлено на воссоздание среды, «питающей и растящей» личность, расширение возможностей ее развития, что требует существенных изменений в управлении интеллектуальным развитием учащихся. Развитие интеллекта в данном контексте не сводится к формированию когнитивно-операционного опыта человека, а предполагает его направленность на расширение и обогащение содержания человеческой субъективности: воли, чувств, эмоций.
Процесс обучения обеспечивает общее психическое и интеллектуальное развитие ребенка. Однако современная практика обучения остается ориентиро- ванной скорее на операциональные компоненты интеллекта, оставляя в стороне образные.
Недостаточное внимание к образному миру человека обусловлено традиционным противопоставлением чувственного и логического как низшего и высшего, конкретного и абстрактного, субъективного и объективного, что при-
вело как в науке, так и в образовательной практике к относительной обособленности этих двух сфер познавательной деятельности.
Инструментализация всех сторон жизни и деятельности человека, исполь- зование искусственных каналов связи резко снижает возможности обогащения чувственного опыта. Обучение ориентируется на развитие высших уровней абстрактного мышления, последствия чего не только выражаются в обеднении личности, ее эмоциональной устойчивости, но и отрицательно влияют на потенциалы развития тех самых высших уровней абстрактного мышления, которые как будто не нуждаются в «перцептивном грузе» (В.П. Зинченко).
Исследование проблемы образных компонентов познания и интеллекта представлено в трудах Б.Г. Ананьева, Л.С. Выготского, А.А. Гостева, В.П. Зинченко, Л.Б. Ительсона, А.Н. Леонтьева, Б.Ф. Ломова, Н.Н. Поддъякова, O.K. Тихомирова, И.С. Якиманской и др. В современной науке наметилась тенденция к признанию тождества действий, лежащих в основе восприятия и мышления (Р. Арнхейм, В.П. Зинченко). Проблемы содержания и структур образного мышления описаны в работах зарубежных (Э. Берна, К. Хилмана, К. Юнга) и отечественных (П.П. Блонского, Ф.Е Василюка, А.В. Запорожца, А.Н. Леонтьева) исследователей. Данные современных научных исследований свидетельствуют о существовании умственных образов, участвующих в познавательных процессах (А.В. Славин, М.С. Шехтер, И.С. Якиманская). Проблема развития образного мышления младших школьников получает разрешение на уровне конкретно-педагогических и научно-методических исследований (СП. Баранов, Н.Б. Истомина, В.А. Сухомлинский).
Вместе с тем в образовательной практике остается доминирующей адаптивная модель усвоения суммы знаний, ориентированная на формирование ин- струментальных компонентов интеллекта учащихся. Формируется особый тип личности — интеллектуального потребителя. В результате, по словам А.Н. Леонтьева, происходит «обнищание души при обогащении информацией». Все это противоречит основным постулатам современной образовательной парадигмы. Сегодня важно не просто развивать мышление, а формировать тип соз-
нания, позволяющий видеть мир во всем многообразии, «строить» его на человеческих основаниях.
Начальная ступень обучения является основополагающей в формировании ^л интеллектуально-познавательной деятельности ребенка. Здесь начинает скла-
дываться теоретическое отношение к действительности. Школьник становится субъектом учебно-познавательной деятельности, способным изменить себя, находить новые способы решения познавательных задач, умеющим учиться. За развитием мышления ребенка, согласно исследованиям А.В. Запорожца, лежит развитие личности, развитие его деятельности.
Известно, что развитие детского познания начинается с чувственного познания действительности, далее поднимается до соответствующих понятий и снова возвращается к действительности, к практике. Но каковы процесс и деятельность, приводящие к этим результатам? В отечественной и зарубежной педагогической психологии выявлены закономерности развития интеллектуально-познавательной деятельности в младшем школьном возрасте и определены '*?) основные условия ее формирования (Дж. Брунер, М. Доналдсон, Д. Дьюи, Ж.
Пиаже, П.П. Блонский, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.В. Запорожец, В.В. Зеньковский, Н.А. Менчинская, Н.Ф. Талызина и др.).
Исследователи подчеркивают необходимость объединения и взаимообогащения всех видов мышления как условие комплексного развития детского интеллекта в младшем школьном возрасте. Отечественные психологи и педагоги (П.П. Блонский, Д.Н. Богоявленский, Л.С. Выготский, Н.А. Менчинская, Н.Н. Поддъяков, В.А. Сухомлинский) обращали внимание на качественное своеобразие детского мышления, его «ненормированность», образность, смысловую содержательность. Однако педагогический процесс ориентирован на 1У такую организацию интеллектуально-познавательной деятельности ребенка,
при которой образные ее компоненты остаются невостребованными.
Положение о роли образных компонентов в развитии интеллекта остается декларированным. Не исследован вопрос о роли образного мышления в процессе формирования знаний учащихся младшего школьного возраста. Система со-
временного образования страдает тем, что культивирует фрагменты знания, а не формирует сознание, не актуализирует его рефлексивный и духовный слои. Усиливается противоречие между педагогической теорией и образовательной практикой. Анализ научной литературы, наблюдение школьной практики, опыт сотрудничества с педагогами начальных классов позволили выявить ряд противоречий педагогической науки и массовой образовательной практики:
- между имеющимися научными разработками педагогических моделей и технологий обучения и несформированностью их субъективной модели у учителя;
- между декларацией о необходимости формирования личности, сознания ученика и технократической направленностью всего образовательного процесса;
-между научными представлениями о развитии интеллектуальной деятельности ребенка, ее компонентов и доминированием в учебном процессе рационально-прагматической составляющей. •ф . Следствием этих противоречий являются:
-невыраженность эмоционально-образного компонента в содержании и методах обучения школьников;
- игнорирование в процессе организации и формирования учебной деятельности образных сторон интеллектуальной деятельности ребенка;
- усиление тенденции к интеллектуализации и прагматизации в обучении младших школьников.
Названные противоречия определили актуальность и выбор темы исследования, проблема которого формулируется следующим образом: каковы педагогические условия формирования образного мышления младших школьни-V ков как компонента интеллектуально-познавательной деятельности. Решение
этой проблемы составляет цель исследования.
Объект исследования: интеллектуально-познавательная деятельность младших школьников.
Предмет исследования: процесс формирования образного мышления в интеллектуально-познавательной деятельности учащихся.
Исходя из проблемы, цели, объекта и предмета исследования были сфор-^ мулированы его задачи:
- обоснование совокупности теоретических положений, определяющих логику исследования проблемы развития образного мышления;
- выявление критериальных и уровневых характеристик развития образного мышления учащихся начальных классов;
- разработка и опытно-экспериментальное обоснование педагогической модели развития образного мышления младших школьников;
- определение совокупности психолого-педагогических условий продуктивности формирования образного мышления младших школьников в учебном процессе массовой школы.
Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что характер и качество интеллектуально-познавательной деятельности младших школьников Ф обусловлены совокупностью факторов, важнейшим из которых выступает раз-
витие образного мышления детей в учебном процессе. Эффективность формирования образного мышления в образовательном процессе определяется совокупностью объективно-субъективных условий, каковыми являются:
- таксономия учебных задач на основе содержательных и логических взаимосвязей и их описание посредством категорий развивающего образования;
- разработка системы учебных ситуаций, адекватных содержанию и логике развития образного мышления младших школьников;
- соединение и взаимообогащение инструментально-операциональных и образных компонентов интеллектуальной деятельности в процессе обучения;
' - понимание и открытие школьниками смыслов предметной деятельности в
процессе усвоения знаний, умений и навыков;
-усиление рефлексивности образовательного процесса в начальных классах школы;
- овладение школьниками учебными действиями, умением учиться;
- реализация учителем позиции посредника, носителя личностного знания в образовательном процессе.
Методологическая основа исследования. Ее составляют важнейшие по- ложения о сущности познавательной деятельности, философские принципы де-терминизма, целостности и системности, единства теории и практики. Методологическими ориентирами исследования служили теория личностно-ориентированного образования (Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская) и теория целостного педагогического процесса (В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко).
Конкретная методология исследования представлена учением об интеллектуально-познавательной деятельности (Дж. Брунер, Ж. Пиаже, Б. Скиннер, Э. Толмен, А.И. Берг, Д.Н. Богоявленский, Н.А. Менчинская, Б.М. Теплов, O.K. Тихомиров), теорией развивающего обучения (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Е.Н. Кабанова-Меллер, З.И. Калмыкова, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин).
Теоретическую основу исследования составили позиции по проблеме развития образного мышления (Б.Г. Ананьев, В.В. Давыдов, А.В. Запорожец, Л.В. Занков, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, Л.Б. Ительсон, С.Л. Рубинштейн, А.В. Славин, И.С. Якиманская), концепция гуманистического воспитания (Ш.А. Амонашвили, В.А. Сухомлинский, К. Роджерс); психолого-педагогические исследования интеллектуально-познавательной деятельности в младшем школьном возрасте и условий ее развития в учебном процессе (Л.П. Бурова, О.Л. Даник, Е.С. Галанжина, Н.И. Лифинцева, А.А. Люблинская, А.Ж. Овчинникова, Р.Д. Левина, Т.А. Соловьева); положения дидактики начального образования о развитии и формировании личности младшего школьника, *^ управлении развитием его познавательной деятельности (СП. Баранов, А.Е.
Дмитриев, Т.С. Назарова, М.Я. Ситниченко и др.); положения современной педагогики о закономерностях организации учебно-воспитательного процесса в школе (Ш.А. Амонашвили, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, А.Г. Пашков, Т.В. Цыр-лина, Н.Е. Щуркова и др.); исследования по проблеме психологии учителя, его
профессионально-личностного становления (А.К. Маркова, Л.М. Митина, Л.С. Подымова, Н.А. Подымов, В.А. Сластенин, А.Н. Ходусов и др.).
Методы и база исследования. Для решения поставленных задач исполь-. зовались современные методы исследования, включая теоретический анализ
7 категорий и понятий психологии мышления, педагогических концепций обуче-
ния и развития, учебно-методической литературы, анализ современных реалий педагогической действительности, моделирование, диагностические методы, включенное наблюдение. В работе применялись изучение и обобщение педагогического опыта, формирующий эксперимент.
Опытно-экспериментальная работа проводилась в начальных классах гимназии №4, школы №6, школы №7, школы № 42, школы № 51 г. Курска. Формирующий эксперимент был проведен на базе школы № 42 г. Курска. Исследование проводилось в несколько этапов.
Первый этап (1997-1999) - начальный период исследования. На этом этапе изучалась психолого-педагогическая литература по исследуемой проблеме, t% осуществлялось изучение и обобщение опыта деятельности в гимназии №4 г.
Курска.
Второй этап (2000-2001) - экспериментальный. Была проведена опытно-экспериментальная работа в школах г. Курска: №4, №6, № 7, № 42, №51.
Третий этап (2001-2002) - обобщающий. На этом этапе была осуществлена интерпретация полученных результатов, проведено их обобщение и представление в диссертации.
Научная новизна исследования состоит в том, что полученные результаты в своей совокупности содержат решение проблемы формирования образного мышления младших школьников в учебном процессе:
^ - дано научно-теоретическое обоснование значения и функций образного
мышления в интеллектуально-познавательной деятельности младших школьников (образ задает предметность, системность, целостность, действенность и личностность научного знания; обусловливает наибольшее развитие мотиваци-
онного компонента интеллектуально-познавательной деятельности учащихся, открывает ее смыслы);
- определены содержание, структурные компоненты и динамика образного ^ мышления младших школьников (конкретное предметное действие, мотив, от-
ношение, личностная значимость, переживание; динамика: чувственный образ - обобщенное представление - умственный образ);
- выявлены критериальные и уровневые характеристики развития образного мышления учащихся начальных классов;
- разработана и экспериментально проверена педагогическая модель формирования образного мышления младших школьников в учебно-воспитательном процессе, включающая цель, принципы, средства, результаты и механизмы управления педагогическим процессом;
-выявлены педагогические условия, обеспечивающие эффективность образовательного процесса, направленного на развитие образного мышления младших школьников. ^ Теоретическая значимость исследования:
- в понятийный аппарат дидактики школы введено понятие «умственный образ»;
-представлены основные элементы изложения теории применительно к проблеме формирования образного мышления учащихся начальных классов в образовательном процессе школы;
- посредством методов научного мышления (анализ через синтез, моделирование, обобщение) выявлены и описаны нормативные стороны деятельности учителя и школьников в процессе формирования у последних умственного об-
ы раза;
- предложенные в работе научно-методические аспекты организации учебно-воспитательного процесса как образовательно-развивающего дополняют теорию обучения младших школьников.
Практическая значимость работы определяется тем, что ее результаты создают предпосылки для проектирования образовательного процесса, обеспе-
чивающего развитие образного мышления как компонента интеллектуально-познавательной деятельности младших школьников. Полученные данные использованы в системе профессиональной подготовки учителя в педагогическом {~ университете. Разработанные в ходе исследования материалы нашли примене-
' ние в системе переподготовки и повышения квалификации педагогов.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Качественное состояние интеллектуально-познавательной деятельности учащихся младшего школьного возраста определяется совокупностью объективных и субъективных критериев, среди которых систематизирующим выступает наличие содержательных умственных образов. Образное мышление служит доминирующим фактором формирования интеллектуально-познавательной деятельности ребенка в младшем школьном возрасте. Содержательный образ, являясь компонентом сознания, становится необходимой предпосылкой осмысления деятельности, открытия ее смыслов ребенком.
2. Критериями и показателями динамики процесса формирования образно-V^ го мышления являются умение школьников конструировать и актуализировать
предметные, целостные, полные умственные образы; способность к многоаспектному осмыслению явлений; обобщенность частных представлений; обращенность к способу действия; гибкость, вариативность представлений.
3. Концептуальная модель формирования образного мышления младших школьников основывается на принципах гуманистической педагогики и отражает, с одной стороны, логику, условия и механизмы развития интеллектуально-познавательной деятельности детей, а с другой - становление личности ученика как субъекта деятельности.
4. Технология формирования образного мышления представляет собой со-• вокупность способов взаимодействия учителя и учащихся, специфичных для
каждого этапа: наглядный образ — обобщенное представление — умственный образ, соответствующих закономерностям индивидуальности, субъективности участников образовательного процесса. Учет индивидуальных различий школьников в педагогическом процессе осуществляется посредством организа-
ции групповых, коллективно-распределенных форм деятельности, реализации учебного диалога; оказания дифференцированных форм помощи учащимся со стороны педагога; расширения индивидуального опыта школьников через представление возможностей выбора заданий, способов решения учебных задач.
5. Эффективность формирования образного мышления младших школьников определяется совокупностью педагогических условий: таксономия учебных задач; разработка системы учебных ситуаций, адекватных содержанию и логике развития образного мышления младших школьников; соединение и взаимообогащение инструментально-операциональных и образных компонентов интеллектуальной деятельности в процессе обучения; понимание и открытие школьниками смыслов предметной деятельности в процессе усвоения знаний, умений и навыков; усиление рефлексивности образовательного процесса в начальных классах школы; реализация учителем позиции посредника в образовательном процессе и носителя личностного знания; формирование действия моделирования; оптимальное использование слова как способа овладения и обращения с изучаемой реальностью и средства создания образа.
Апробация исследований. Теоретические и экспериментальные исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики начального образования КГПУ, а также на следующих конференциях: международной научно-практической конференции «Вторые Илиадиевские чтения», Курск, 1999 г.; региональной научно-практической конференции «Подготовка будущего учителя к реализации образовательной области «Искусство» в начальной школе», Курск, 1999 г; всероссийской научно- практической конференции «Педагогическое наследие К.Д. Ушинского и проблемы современного образования», Курск, 1999г.; международной научно-практической конференции по проблемам исследования и развития индивидуальности, Смоленск, 1999 г.; международной научной конференции «Третьи Илиадиевские чтения», Курск, 2000 г.; региональной научно-практической конференции «Искусство в начальной школе: опыт, проблемы, перспективы», Курск, 2000 г., всероссийской научно-
ю
практической конференции «Принципы народности и православия в педагогической системе К.Д. Ушинского и развитие современного образования», Курск, 2001; региональной научно-практической конференции «Искусство в системе гуманизации и общего профессионального образования», Курск, 2001. Методи-ческие рекомендации использовались на практических занятиях со студентами в курсе методики преподавания математики в начальных классах.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.
Во введении диссертации обосновывается выбор и актуальность темы, формулируется проблема, цель, объект, предмет и гипотеза исследования, определяются положения, выносимые на защиту, а также характеризуются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы.
В первой главе «Теоретические предпосылки исследования познавательной деятельности младших школьников» раскрываются особенности интеллектуально-познавательной деятельности младших школьников, показан процесс участия образного мышления в интеллектуально-познавательной деятельности учащихся начальных классов, определяются структура и содержание образов.
Во второй главе «Технологическое обеспечение процесса развития образного мышления учащихся в начальном звене школы» определяются критериальные и уровневые характеристики развития образного мышления, обосновываются и раскрываются основные психолого-педагогические предпосылки формирования образного мышления учащихся начальных классов, обобщаются результаты, полученные в ходе опытно-экспериментальной работы.
В заключении резюмируются наиболее существенные результаты исследования, представляются обобщающие выводы по теме диссертации.
В приложениях представлены диагностические задания, разработанные для проведения констатирующего эксперимента, а также конспекты уроков, проведенных в экспериментальном классе в рамках реализации педагогической модели формирования образного мышления младших школьников.
и
ГЛАВА 1. Теоретические предпосылки исследования познавательной деятельности младших школьников.
1.1. Особенности интеллектуально-познавательной деятельности младших школьников.
Познавательная деятельность школьников в педагогике и педагогической психологии традиционно рассматривается в контексте проблемы усвоения знаний, формирования научных понятий и умственных действий. Возможности и особенности усвоения учащимися учебного материала связываются с психологическими характеристиками их умственной деятельности, возрастным психологическим статусом.
Основной задачей начального обучения является познание младшими школьниками закономерностей реального мира, которые выражены в первоначальных понятиях. Младшему школьнику важно при усвоении понятий не потерять связи учебного материала с предметами, явлениями окружающего мира, которые отражены в нем. Для усвоения понятия необходимо наличие как объекта, так и общения, и главное - деятельности учащегося с объектом, которая направляется объектом и общением.
В отечественной науке в контексте исследований усвоения знаний субъектом (Д.Н. Богоявленский, С.Ф. Жуйков, Е.Н. Кабанова - Меллер, З.И Калмыкова, Н.А. Менчинская, И.С. Якиманская) были выявлены особенности познавательной деятельности младших школьников, ее психологические закономерности и механизмы. Познавательная деятельность учащихся начальных классов, согласно Н.А. Менчинской, связана с усвоением знаний через активизацию и развитие мыслительных и речевых процессов. В результате исследования *т процесса усвоения знаний и формирования мыслительных операций, завер-
шающим этапом является не становление умственного действия, а реализация этого действия в практической деятельности (124).
Установлено, что природа знаний относительна. Одни и те же знания могут функционировать в большом числе разнообразных действий. Качество зна-
12
ний зависит от особенностей той познавательной деятельности, в которую оно включено, и от широты включения знаний в различные виды деятельности.
Жизненный опыт учащихся в усвоении знаний может играть как положи-^х тельную, так и отрицательную роль. Жизненный опыт ребенка может вступать
в противоречие с пониманием в системе научных знаний (Л.С. Выготский).
Принципиальное значение для понимания познавательной деятельности младших школьников имеет вывод о специфике аналитико-синтетической деятельности, результатом которой выступает обобщение. Е.Н. Кабанова-Меллер подчеркивает, что в ходе усвоения знаний процесс обобщения существенных признаков должен быть неразрывно связан с формированием принципа, по которому воспринимаются несущественные признаки. Учащиеся начальных классов часто не справляются с задачей, так как не умеют анализировать ее условие. Такой недостаток преодолевается за счет специальных упражнений. Сформирована общая закономерность процесса усвоения понятий: «анализ и синтез усваиваемого материала происходит в условиях сопоставления и противопостав- ления, причем обобщению существенных признаков способствует осознание несущественно варьируемых признаков» (18, 107-108).
Знания всегда продукт тех или иных познавательных действий. Управление процессом усвоения знаний младшими школьниками возможно через управление познавательной деятельностью (П.Я. Гальперин, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина). Для полноценного эффекта усвоения необходимы по меньшей мере две формы воздействия, обеспечивающие необходимую управляемость. Согласно Н.А. Менчинской, первую составляет воздействие на сам процесс усвоения, а вторую - воздействие на сложившийся у школьников «строй мыслей и чувств», на их подход к учебному материалу, на сформированные у них ин- теллектуальные умения и навыки. Кроме того, необходимо обеспечить и «рациональное самоуправление», или саморегулирование в процессе учебной деятельности.
В качестве основной единицы познавательной деятельности учащихся начальной школы выделяют умственные действия, формируемые посредством
13
внешних действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина). Выделены виды познавательной деятельности: логические, специфические, обще деятельностью. Логические виды познавательной деятельности формируют такие приемы как под-г. ведение под понятие, выведение следствия, сравнение, классификация. Приме-
ром общедеятельностных приемов выступает осмысление запоминания и воспитание внимания. Специфические приемы познавательной деятельности отражают специфические особенности определенной научной области.
Познавательная деятельность и ее формирование у учащихся были исследованы в русле различных научных направлений. Так, в теории научения (Э. Торндайк, Б. Скиннер, Э. Толмен), основу которой составляет когнитивный подход, усвоение действий и поступков субъектом предполагает участие высших психических процессов, прошлого опыта, анализ имеющихся возможностей. Формируются «когнитивные карты», «когнитивные стратегии», позволяющие программировать действия. Интеллектуальное научение отличается не только кругом отношений реальности, но и формами отражения этих отноше- ний, видом осваиваемых действий и характером решаемым с их помощью задач.
В зависимости от видов научения актуализируются различные механизмы и вырабатываются когнитивные стратегии. Так, при научении путем инсайта решение проблемы происходит внезапно благодаря объединению опыта, накопленного памятью и поступившей извне информации. Научение путем рассуждений включает два этапа: на одном из них учитываются имеющиеся данные и связи между ними, а на втором формируются гипотезы, которые в дальнейшем проверяются, в результате находится решение. Научение предполагает выработку понятий, актуализирует абстрактное мышление, механизмы переноса обобщенного понятия на другие ситуации и предметы.
Исследователи подчеркивают, что эффективность научения определяется совокупностью перцептивных и эмоциональных факторов, состоянием сознания субъекта, его предшествующим опытом (Keher, Munn).
14
В отечественной литературе описаны подуровни научения (Л.Б. Итель-сон). Первый подуровень — практическое научение фактическим знаниям, практическим операциям и действиям на основе чувственного опыта. Резуль- татом этого подуровня являются представления и практические умения. Вто-рои, более высокий подуровень — интеллектуальное научение, предполагающее освоение обобщенных теоретических знаний и формирование идеальных операций и действий, необходимых для решения определенных классов задач. Данный подуровень выполняет научение мышлению и теоретическим умениям. Названные уровни, прежде всего, выступают как генетические ступени научения, но вместе с тем они взаимно связаны и в процессе развития не теряют своего значения, а перестраиваются, подчиняются научению более высокого типа.
Таким образом, научение, выражающееся в целенаправленном изменении внешней и внутренней деятельности (или поведения) субъекта, апеллируя, прежде всего, к его интеллекту, направлено на актуализацию и развитие когнитивных структур, интеллектуальных процессов и операций. Мышление и нау- чение мышлению неизменно выступают основой познавательной деятельности школьника. Конечной целью интеллектуальной деятельности человека признается успешное решение разнообразных задач, выдвигаемых производственной и социальной практикой. Это требует реализации идеальных решений, полученных через оперирование знаниями и применения их в конкретных ситуациях и задачах.
Развитие интеллектуально-познавательной деятельности в младшем школьном возрасте идет в нескольких различных направлениях. Основное направление связано с развитием в интеллектуальном процессе двух фаз решения познавательных задач: подготовительной и исполнительной. В процессе реше- ния познавательной задачи развивается умение логически рассуждать и пользоваться понятиями. Второе направление связывается с усвоением и активным использованием речи как средства мышления, третье направление предполагает развитие и взаимодействие различных планов мышления, в том числе и образного.
15 |
