Введение
Семья и школа - изобретения культуры, заинтересованной в предельно эффективном формировании человека (М.С.Каган) [80].
Эти социальные институты - важнейшие факторы, определяющие целостное формирование личности ребенка. От их взаимодействия зависит успешность этого процесса, поскольку они входят в состав триединства субъектов педагогического процесса (семья, школа, ребенок). Известно, что взаимодействие предполагает «взаимное влияние сторон друг на друга» (положительное, отрицательное, нейтральное) и «изменение не только в деятельности, отношениях, но и в самих взаимодействующих сторонах» [179, С.20]. Над всем этим стоят и внешние обстоятельства. Являясь институтами социальными, семья и школа, разумеется, отражают все процессы общественного развития в той или иной мере и, изменяясь сами, постоянно порождают изменение отношений между собой. Следовательно, особая острота вопроса взаимных отношений семьи и школы проявляется в переломные моменты жизни общества. Таким образом, проблему взаимодействия семьи и школы необходимо отнести к разряду «вечно старых и в то же время вечно новых» педагогических проблем [54, С.624].
Анализ отечественной историко-педагогической литературы показывает, что проблема воспитания и роли семьи и школы, их взаимоотношений в этом процессе постоянно привлекала внимание педагогов.
Дореволюционный опыт исследования этого вопроса (здесь особенно интересен период со второй половины XIX по начало XX вв.) мало востребован и практически не изучен (публикации В.М.Михайловой, В.А.Попова).
В 20-30-е годы XX в. проблемы взаимодействия семьи и школы прямо или косвенно рассматривались в работах многих ученых (П.П.Блонский, К.Н.Вентцель, В.В.Зеньковский, Н.К.Крупская, А.В.Луначарский, А.С.Макаренко, М.М.Пистрак, С.Т.Шацкий и др.).
Шестидесятые-восьмидесятые годы XX столетия стали периодом пристального и глубокого внимания к проблеме отношений школы и семьи. В это время появились многочисленные научные работы и публикации на эту тему.
'* На выявление сущности и наиболее эффективных форм взаимодействия
субъекта и объекта воспитательного процесса в различных институтах воспитания были направлены исследования В.Г.Бочаровой, Б.З.Вульфова, Д.М.Гришина, О.Д.Кавашкиной, Х.И.Лийметса, И.С.Марьенко, А.К.Муста, Л.И.Новиковой, В.Д.Семенова, С.Е.Хозе, Б.Е.Ширвиндта.
Процесс взаимодействия семьи и школы непосредственно в воспитании учащихся освещался в работах Ю.К.Бабанского, И.Р.Боруховой, И.В.Гребенникова, С.М.Коссой, Н.И.Кураповой, Л.И.Легенького, В.Д.Маснова, А.М.Низовой, Д.И.Перфильевской, В.Я.Титаренко, А.Г.Хрипковой, Н.С.Черемных.
щ \ Наиболее общие аспекты исторического развития проблемы взаимодейст-
вия семьи и школы отражены в работах А.Ц.Ваховского, Л.Г.Видченко, j Р.И.Валовой, В.В.Горячего, В.А.Попова, Н.П.Харитоновой.
Роль взаимодействия семьи и школы раскрывалась в более узких направлениях воспитания: идейно-политическое (Т.П.Деусова), нравственное (Л.Д.Бобылева, В.Н.Кондратюк, Т.К.Насиров), эстетическое (Л.В.Грекова, Н.Н.Савина), трудовое (Р.А.Мовлянова, А.М.Сафин), физическое (А.Я.Свиридова).
Разрабатываются вопросы, связанные с педагогическим просвещением родителей (А.Л.Бадалян, К.П.Галянова, М.С.Демидов, С.Г.Крамаренко, Л.С.Ломизе, Г.К.Мамедов, М.Д.Махлин, Е.И.Наседкина, А.Я.Соболев, Н.П.Спицын, А.М.Филиппов, И.А.Хоменко и др.).
Исследуется подготовка учителей к работе с семьей (Р.М.Капралова, О.Н.Урбанская, А.Т.Фанатова).
Таким образом, к концу 70-х годов XX в. проблема взаимодействия семьи и школы была достаточно изучена, и оба эти социальных института органично вписывались в воспитательную формулу «школа-семья-общественность-производство». Но на современном этапе эта система утратила свою значимость.
Если исходить из мысли, что основа любого взаимодействия - реализация потребностей его участников, то становится очевидно, что производство и общественно-политические институты сегодня весьма далеки от проблем свободного развития личности, объявленного одним из приоритетных принципов государственной образовательной политики в соответствии с Законом РФ «Об образовании». В то же время основные интересы семьи и образовательных учреждений по развитию личности ребенка объективно совпадают. Но, как правило, сложность и противоречия реальной жизни, а также успевшие сложиться традиции, разводят иногда эти важнейшие для становления детской личности институты по разные от нее стороны.
Семья и школа почти всегда объединяли свои усилия именно в воспитании детей. Родители практически не касались учебной стороны педагогического процесса. Но на современном этапе картина меняется.
Школа как социальный институт за последние десять лет оказалась прак- s тически в новых условиях. Прежде всего, наша школа раскрепощена для твор-| чества, перед ней открылась свобода выбора, в ней начались процессы гумани-
зации, определяемые новой парадигмой образования (личностно-ориентированным и индивидуально-ориентированным подходами). Но ситуация в конкретной школы зачастую не совпадает с общепринятой образовательной парадигмой вообще. Реформа, начатая «сверху», не всегда поддерживается «низами». Отсюда следуют противоречия между провозглашенными целями, принципами, установками и их практической реализацией. Абсолютизация рыночных отношений, современные реалии приводят к тому, что под влиянием возросшего прагматизма деформируются сами цели образования, педагогический процесс в школе сводится к «накачке» школьников знаниями. Что касается воспитания, то можно в ряде случаев говорить об отказе от него как от целенаправленной педагогической деятельности. Понятие «воспитание» стало вытесняться из школьной практики, его реже употребляют в научно-методических публикациях. В статье Б.Першуткина причинами подобного явления названы: во-первых, понимание воспитания как обработки коммуниста-
ческой идеологией; во-вторых, обвинение воспитания в излишней мероприя-тийности, вследствие чего в центре прежней педагогической системы был не ребенок, а форма и направления, к которым приспосабливали ребенка, а не наоборот; в-третьих, воспитание как процесс воздействия на ребенка привел нас к авторитарной школе; в-четвертых, укрепления в обществе представления о воспитании как о нудном и лицемерном нравоучении, духовном насиловании [153, С.2]. В результате наметилась тенденция непризнания воспитательных возможностей школы и восприятия ее только как учебного учреждения. Как следствие этого искусственного разъединения педагогического процесса сужается сфера соприкосновения интересов семьи и школы. Чаще всего школа берет на себя ответственность только за «обучение» детей, подменяя им «образование», которое определяется Законом РФ «Об образовании» как целенаправленный процесс воспитания и обучения. Невольное углубление подобной тенденции произошло и в результате проработки идеи о необходимости возвращения воспитания в семью, к родителям, признанию в них главных воспитателей. И родители сейчас в гораздо большей степени осознали свои права. По данным И.Лаптевой, 85,7 % родителей считают, что воспитание ребенка, привитие ему определенных ценностей и убеждений - дело в гораздо большей степени родителей, нежели учителей в школе. Примечательно одно из приводимых И.Лаптевой родительских мнений: «...Школа, да и вся система образования призваны в большей степени повышать профессиональный уровень человека, а не заботиться о его душе» [96, С.61]. Соответственно, лишь 14,3 % от числа опрошенных родителей убеждены, что воспитание ребенка является совместным делом семьи и школы. Но, признавая за собою воспитательский авторитет, родители все же склонны переоценивать собственную значимость для своих детей. По данным социологических исследований последних лет 82 % родителей уверены, что дети видят в них своих основных советчиков, тогда как лишь 68 % детей согласны с этим утверждением, а 28 % предпочитают вообще ни к кому за советами не обращаться [41, С.18]. Среди подростков 14 -15 лет только 15 % хотели бы быть похожими на родителей [258, С. 19] и т.д.
Воспитательный потенциал семьи сегодня значительно, если не сказать катастрофически, снизился в сравнении с недавним прошлым.
Семья - «это малая группа, основанная на браке или кровном родстве, члены которой связаны общностью быта, взаимной помощью и моральной ответственностью», как следует из определения БСЭ (1994 г.). Однако неотъемлемость последних двух характеристик приведенного определения при изучении современной российской семьи вызывает большую долю скепсиса. Даже не подвергая современную систему семейного воспитания глубокому научному анализу, располагая только фактами, педагоги склонны говорить о нарастании процесса разрушения семьи в ее традиционном понимании, о ее кризисе. Среди основных причин кризиса называются:
- непрочность семьи, подтверждаемая высоким уровнем разводимости;
- конфликтность отношений между членами семьи;
- массовая малодетность (1-2 ребенка);
- низкая эффективность социализации детей [17, С.69-74].
Здесь необходимо отметить, что проводившиеся в 60-70-е гг. XX в. социо-1 | логические и социально-педагогические исследования, по свидетельству Ф.Фрадкина и М.Плоховой, уже тогда выявляли негативные признаки в функционировании семьи как социального института: росло число разводов, увеличивалась детская преступность, усиливался разрыв между ценностными ориен-тациями родителей и детей, отмечалось резкое падение интереса учащихся к школе [236, С.50]. Таким образом, нельзя сказать, что именно социально-экономическая ситуация в нашей стране 90-х гг. XX в. привела российскую семью к воспитательскому кризису, скорее произошла смена критических состояний, расширение, смещение и углубление кризисных акцентов.
Современные школьники представляют собой новую особую генерацию, требующую тщательного изучения, так как многие прежние эмпирические данные, прежние способы применения к ним универсальной формулы «школа-семья-общественность» не принесут сегодня практически никакого результата.
8
Социологические исследования последних лет (И.Дементьева, Е.М.Рыбинский, Б.С.Смирнова и др.) показывают, насколько сильно и быстро меняются ценностные ориентации, представления и поведение современных школьников.
Таким образом, объединение усилий семьи и школы и их взаимодействие тем более актуально на фоне нарастания негативных тенденций в детской и подростковой среде:
- рост детской преступности и агрессивности;
- появление детской беспризорности;
- отражение на детской среде социального расслоения общества;
- нарастающая тенденция непризнания родительского авторитета;
- рост конфликтности с родителями и т.д.
Современная ситуация в России снова ставит проблему взаимодействия семьи и школы в ряд острейших педагогических проблем. Налицо объективная потребность ее изучения и решения, так как в ряде школ уменьшилось внимание к проблемам воспитания, а потенциал семьи, настаивающей на своем воспитательском авторитете, нередко оказывается настолько низок, что часть школьников выпадает как из-под влияния школы, так и из-под влияния семьи.
В настоящее время различные исследовательские организации, школы и другие образовательные учреждения ведут активный поиск путей оптимизации совместной деятельности родителей и педагогов, осуществляют обобщение и анализ положительного опыта, а также занимаются дальнейшим проектированием опыта взаимодействия семьи и школы в интересах развития личности ребенка.
Необходимо отметить, что одной из ведущих тенденций развития современной школы (педагогической практики) стало некое искусственное игнорирование «идеологизированного» советского периода в истории образования и стремление к заимствованию педагогического опыта дореволюционной России, зачастую ограничивающемуся лишь копированием некоторых элементов организации педагогического процесса и деталями внешнего порядка. Встречающаяся категоричность в негативном отношении к педагогическому опыту со-
ветского периода не оправдана, но нельзя отрицать и действительной пользы обращения к практике дореволюционной школы в ее лучших проявлениях.
Дореволюционной педагогикой и практикой был накоплен значительный опыт взаимодействия семьи и школы, который сегодня недостаточно осмыслен, зачастую не востребован и остается малоизученным. Между тем этот опыт может быть очень поучителен, поскольку только ретроспективный подход «обеспечивает глубокое и всестороннее понимание научной проблемы, позволяет яснее осознать ее место в структуре данной науки, развитие ее ведущих идей, их историческую логику и диалектическую взаимосвязь» (З.И.Равкин) [178, С.49]. Осмысление феномена взаимодействия семьи и школы обусловливает обращение к историческому опыту совместной деятельности родителей и педагогов, ибо «проводница наша - история с ее светочем, с уроками и опытами, которые она отбирает у убегающего от нас прошедшего» (В.О.Ключевский) [86, С.7-8].
Выявление новых историко-педагогических фактов, расширение их основного фонда является необходимым условием исследования данной проблемы в теории и практике воспитания учащихся на современном этапе.
Период со второй половины XIX - до начала XX вв. особенно интересен для исследователя истории отечественной педагогики и образования в этом I смысле, как наименее удаленный во времени, наиболее «насыщенный» науч-1 ным осмыслением этой проблемы, многообразными отношениями семьи и # | школы с целью взаимодействия. Следует отметить, что взаимодействие семьи и школы как значимая педагогическая проблема стала осознаваться со всей остротой с начала 60-х гг. XIX века.
Все сказанное выше позволило определить проблему исследования как актуальную, направленную на разрешение противоречия между научной и практической значимостью проблемы взаимодействия семьи и школы и недостаточной ее изученностью в историческом плане.
Тема нашей диссертации: «Взаимодействие семьи и школы как общественно-педагогический феномен в России второй половины Х1Х-начала XX вв.».
10
Объект исследования: история взаимодействия семьи и школы в России.
Предмет исследования: взаимодействие семьи и школы в России второй половины XIX - начала XX вв.
Цель диссертационного исследования: изучить взаимодействие семьи и школы как общественно-педагогический феномен второй половины XIX - начале XX вв.
Объект, предмет, проблема и цель исследования обусловили его задачи:
1. Охарактеризовать источники по проблеме взаимодействия семьи и школы до 1917 г.
2. Рассмотреть характер отношений семьи и школы в истории российского образования от появления школы как социально-государственного института до 60-х годов XIX в.
3. Показать развитие идеи взаимодействия семьи и школы в деятельности государственных (ведения МНП) средних учебных заведений России второй половины XIX в.
4. Определить позиции педагогов второй половины XIX - начала XX вв. по различным аспектам проблемы взаимодействия семьи и школы, сравнить их оценки этого феномена.
5. Исследовать интерес общественности к взаимодействию семьи и школы в педагогической литературе и журналистике второй половины XIX - начала XX вв.
6. Оценить деятельность родительских комитетов как основную форму связей между семьей и школой в России с 1905 по 1917 гг. Хронологические рамки исследования - вторая половина XIX - начало
XX вв.
Методологическую основу исследования составляют принципы ис-торико-педагогических исследований (принцип объективности, принцип изучения явлений в их историческом развитии и взаимосвязи, принцип связи теории с практикой и единства исторического и логического в изучении явлений).
11
Намеченные задачи определили методы исследования: ретроспективное изучение источников; системно-структурный анализ; общенаучные и конкретные методы исследования, обобщение полученных данных, педагогическая интерпретация литературных текстов
Источники и база исследования.
При описании и систематизации источников мы опирались на научно-обоснованные классификации историко-педагогических источников М.И.Анисова и Д.И.Раскина, а также на идеи познания педагогической действительности средствами литературы (А.С.Роботова).
В качестве источников исследования послужили работы ведущих историков (В.О.Ключевский, П.Н.Милюков, А.Н.Пыпин), труды ученых по истории педагогики (П.Ф.Каптерев, В.Н.Липник, Е.Н.Медынский, В.П.Мещеряков, Б.Н.Митюров, З.И.Равкин), произведения художественной литературы (Н.Г.Гарин-Михайловский, Л.Кассиль, Н.А.Крашенинников), материалы прессы (журналы «Учитель», «Воспитание и обучение», «Русская школа» и др.), гимназические уставы, инструкции и другие документы, связанные с деятельностью МНП, Циркуляры Казанского и Одесского учебных округов. Исследование осуществлялось в два этапа.
На первом этапе (1996-1998 годы) изучалась историко-педагогическая литература. Определены предмет, цель, задачи исследования. На этом этапе был определен круг источников, осуществлялся сбор исследовательского материала, его систематизация, обобщение и анализ.
На втором этапе (1999-2000 годы) осуществлялось оформление и редактирование текста диссертации.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается:
• мировоззренческой позицией автора, отражающей принципы научно-педагогических исследований (принцип объективности, принцип изучения явлений в их историческом развитии и взаимосвязи, принцип связи
12
теории с практикой и единства исторического и логического в изучении явлений);
• использованием системы методов исследования, адекватных решаемым задачам;
• многосторонностью источниковедческой базы, позволяющей обеспечить решение системы исследовательских задач.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что:
• специальным предметом исследования стала проблема взаимодействия семьи и государственной школы в период второй половины XIX - начала XX вв.;
• доказано, что государственной школой в указанный период предприни- мались попытки решения проблемы ее отношений с семьями учащихся;
• систематизированы источники по исследуемой проблеме;
• идея взаимодействия семьи и школы рассмотрена в широком историче- ском контексте, позволившем глубже понять природу данного социокультурного феномена;
• изучен общественный интерес к данной проблеме в исследуемый период;
• выделен широкий спектр применяемых и предлагаемых практических форм взаимодействия семьи и школы в России в различные исторические периоды.
Практическая значимость исследования состоит в том, что ее результаты
• дают возможность оценить и использовать положительный опыт в решении проблемы взаимодействия семьи и школы в современных условиях;
• могут быть использованы в создании спецкурсов по изучению проблем взаимодействия семьи и школы для педагогических вузов и системы повышения квалификации учителей, в курсах истории педагогики и истории образования.
Апробация и внедрение. Основные положения и выводы нашли свое от-
13
ражение в выступлениях на аспирантских семинарах кафедры педагогики РГПУ им. А.И.Герцена, а также в публикациях автора. На защиту выносятся следующие положения:
• Взаимоотношения семьи и школы в России имеют длительную и противоречивую историю.
• Эти отношения обрели особое значение, начиная с середины 60-х гг. XIX в. в связи с процессами, которые происходили в российском обществе в
! это время.
I • Развитие взаимоотношений семьи и школы не носило «линейного» харак-
I
| ; тера. Оно зависело от целого ряда факторов: особенностей социокультур-
ного, политического развития страны; государственной политики в области образования; осознания в обществе ценностей образования; уровня развития педагогической науки; общественного интереса к проблеме;
• В связи с развитием и становлением педагогики как науки многие ученые-педагоги и учителя-практики в своих работах обращались к этой проблеме и давали теоретическую оценку ее различным аспектам.
• Значительным явлением изучаемого периода был интерес общественности к проблеме сотрудничества со школой в целях благоприятного развития личности.
. , • Одним из значимых результатов этого интереса явилось создание роди-т j
тельских комитетов и нахождение многообразных форм сотрудничества семьи и школы.
• Проблема взаимодействия семьи и школы в указанный период стала значимым общественно-педагогическим феноменом.
Задачи исследования определили его структуру. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.
14
Глава I. Развитие отношений семьи и школы в истории российского
образования
На сегодняшний день историкам педагогики известен опыт лучших дореволюционных школ в построении их отношений с семьей: истинный дух добрососедства семьи и школы в гимназии К.И.Мая [103], родительские собрания в Стоюнинской женской гимназии, вопросники Московской прогимназии Е.П.Залесской, родительские клубы при Московских смешанных гимназиях Кирпичниковой и Свентицкой, организация взаимодействия с семьей в Московской мужской гимназии имени Медведниковых [116] и т.д.
Однако, все эти средние учебные заведения - явления незаурядные, находившиеся в частном владении, и в определенном смысле выпадавшие из-под влияния Министерства народного просвещения (МНП).
Интересен опыт коммерческих училищ, но они имели профессиональную | ' направленность и подчинялись Министерству финансов.
[ Между тем, основным (ведущим) типом общеобразовательной школы в
¦1
I дореволюционной России являлись государственные гимназии ведения МНП, и можно было бы предположить, что анализ их опыта общения с семьей был бы полезен для современной государственной школы. Но за государственной гимназией утвердилась репутация школы «казенной», для которой «с ее формализ-
1 мом, оторванностью от жизни, отсутствием всякого интереса к личности ученика не существовало проблемы связи семьи и школы» [116, С. 11].
Предполагая, что не все, конечно же, историки разделили бы эту точку зрения, мы, однако, не обнаружили ее опровержения, и вообще исследований, посвященных проблеме отношений семьи и государственной школы.
Утверждению такого взгляда на государственную гимназию немало способствовали почти карикатурные изображения гимназических учителей в произведениях Н.Г.Гарина-Михайловского («Детство Темы», «Гимназисты»), Л.Кассиля («Кондуит и Швамбрания»), Н.А.Крашенинникова («Восемь лет»), К.Паустовского («Далекие годы»), А.П.Чехова («Человек в футляре»), К.И.Чуковского («Серебряный герб») и других писателей и мемуаристов. Но
15
«не следует думать, что в гимназиях буквально все преподаватели были какими-то чудовищами» [93, С.95]. Необходимо помнить, что русская государственная гимназия пережила до революции периоды и упадка, и прогрессивного развития. Отсюда основная задача главы - доказать, что идея взаимодействия учебного заведения с семьей развивалась в практике государственной средней школы России второй половины XIX - начала XX веков. Поэтому второй и третий параграфы главы строятся исключительно на исторических материалах и документах, отражающих жизнь государственной школы, а именно гимназии (см. выше). Для того, чтобы всесторонне понять какой была практика взаимоотношений семьи и школы в исследуемый период, отдельный параграф посвящен анализу этих отношений от второй половины XIX до начала XX века.
1.1. Источники исследования феномена взаимодействия семьи и
школы в дореволюционной России
Начальный этап работы по изучению феномена взаимодействия семьи и школы в дореволюционной России, в силу малоизученности проблемы, ставит исследователя перед проблемой определения круга историко-педагогических источников, необходимых для решения поставленных задач.
Известно, что «конкретное историко-педагогическое источниковедческое исследование, неизбежно должно, опираясь на научно-обоснованную классификацию, исходить в своей структуре из определенной систематизации источников» [180, С.98].
Задача параграфа - систематизация и описание источников по теме исследования.
Педагогические источники являются эмпирической основой познания ис-торико-педагогической действительности.
Педагогический источник как памятник уже состоявшейся педагогической действительности - разновидность источника исторического, «поскольку методология познания реальности прошлого выступает в качестве общей основы
16
* для всех отраслей научного исторического знания» [7, С.31]. Вследствие этого
классификации историко-педагогических источников почти всегда создаются на основе классификаций из области исторического источниковедения.
«Вечную» актуальность проблемы классификации письменных источников для развития исторической науки доказывает путь, проделанный историческим источниковедением - от классических работ дореволюционных историков (А.С.Лаппо-Данилевский, Н.И.Кареев) и первых опытов советской исторической науки в этой области (В.И.Пичета, Г.П.Саар, Н.Г.Быковский и др.) до современных нам специальных трудов и общих курсов источниковедения (М.Н.Тихомиров, С.А.Никитин, И.Л.Шерман, В.И.Стрельский,
" М.Н.Черноморский, К.И.Рудельсон, Л.Н.Пушкарев, А.Т.Николаева, А.П.Пронштейн, О.М.Медушевская, И.Я.Бикс и др.).
в Вопрос источниковедения по истории педагогики и образования разрабо-
3
I
а тан в гораздо меньшей степени или, по словам Д.И.Раскина, «совершенно не-достаточно» [180, С.87].
В работе Д.И.Раскина «Классификация историко-педагогических источников» (1989 г.) письменные источники делятся народы, виды и, соответственно, подвиды. Документальные источники как род представлены четырьмя видами: актовые, делопроизводственные, статистические и картографические. Повествовательные источники как род представлены пятью видами: личные, художественные, публицистические, исторические, научные. Дидактические источники как род объединяют «продукцию» учебного процесса от учебников и программ до классных журналов и ученических работ.
Полагая, что в классификации историко-педагогических источников Д.И.Раскина ярче, конечно, выражены признаки системности, мы систематизируем и характеризуем источники в соответствии с более ранней классификацией М.И.Анисова (1987 г.).
М.И.Анисов в работе «Источниковедческие основы историко-педагогического исследования» (1987 г.) выделяет виды и разновидности историко-педагогических источников [7,С.51-52]. Опираясь на работу М.А.Анисова,
17
мы из предложенной им классификации выделяем лишь те виды источников, разновидности которых (указаны в скобках - Н.П.) используются в нашем исследовании:
• материалы учебных заведений (уставы, правила);
• учебная литература (учебники);
• художественная литература;
• мемуарно-эпистолярная педагогическая литература;
• законодательные материалы (Уставы, Правила);
• делопроизводственная документация (циркуляры, инструкции);
• педагогические сочинения (монографии, статьи, очерки, замечания на проекты уставов).
Согласно специфике нашего исследования правомерен и необходим другой способ группировки источников - их систематизация. В соответствии с целью - показать взаимодействие семьи и школы как феномен (явление) - считаем целесообразным распределить выделяемые по М.И.Анисову источники на три группы:
1) Документальные источники:
• законодательные материалы;
2) Источники познания теории взаимодействия семьи и школы:
• педагогические сочинения;
• учебная литература.
3) Источники познания практики взаимодействия семьи и школы:
• материалы учебных заведений;
• делопроизводственная документация;
• мемуарно-эпистолярная педагогическая литература;
• художественная литература.
Законодательные материалы представлены в исследовании общегосударственными школьными уставами, отражающими характер реформ средней школы 1804 г., 1828 г, 1864 г., 1871 г. Анализ школьных реформ, исторических |
