Введение.
Актуальность исследования.
Проблема нарушений речи и их коррекции у дошкольников с задержкой психического развития (ЗПР) является одной из актуальных проблем логопедии, что обусловлено значительной распространенностью этой формы психического дизонтогенеза и связано с потребностями теории и практики коррекционного обучения и воспитания названной категории детей.
На протяжении последних десятилетий проблема ЗПР являлась объектом изучения многих исследователей (Н.Ю.Борякова, Т.А.Власова, Г.И.Жаренкова, Р.И.Лалаева, К.С.Лебединская, И.Ю.Левченко, В.И.Лубовский, И.Ф.Марковская, Н.А.Никашина, М.С.Певзнер, Е.С.Слепович, Р.Д.Тригер, У.В.Ульенкова, Н.А.Цыпина, СГ.Шевченко и др.), в трудах которых представлены научные данные об особенностях познавательной деятельности и эмоционально-волевой сферы этих детей.
Имеющиеся в отечественной науке исследования устной речи дошкольников с ЗПР отражают особенности произносительной стороны речи, употребления грамматических форм слова и словообразовательных моделей, состояние связной речи (Н.Ю.Борякова, Г.Г.Голубева, С.В.Зорина, О.В.Иванова, И.Г.Кузнецова, Р.И.Лалаева, Е.В.Мальцева, Е.С.Слепович, Н.В.Серебрякова, Р.Д.Тригер, А.А.Хохлова и др.)
В специальных исследованиях обобщены научные данные, характеризующие развитие различных аспектов речи детей с ЗПР, вместе с тем трудности, которые возникают у названной категории дошкольников при овладении лексико-грамматическим строем речи, изучены недостаточно.
Особого внимания заслуживает изучение особенностей овладения детьми глагольными категориями, что связано с усвоением большого числа языковых обобщений. Словоизменение глагола является важным компонентом морфологической системы языка, кроме того, усвоение глаголов способствует формированию синтаксической структуры предложений, т.к. глагол чаще всего выступает в этой структуре в качестве
4
предиката. Сознательное оперирование этой частью речи требует относительно высокого уровня анализа, синтеза, сравнения обобщения. Количественный и качественный анализ употребления глаголов детьми может свидетельствовать об уровне развития их познавательной деятельности.
Существующие в настоящее время теоретико-экспериментальные исследования, посвященные комплексному изучению речи, а также рекомендации по коррекции нарушений речи у детей с ЗПР не в полной мере учитывают особенности формирования глагольной лексики и освоения словоформ глагола этими детьми, отсутствуют конкретные рекомендации для логопедов и воспитателей, раскрывающие возможности использования различных видов деятельности в целях совершенствования лексико-семантической и морфолого-синтаксической систем языка, что определяет актуальность проблемы исследования.
Проблема исследования заключается в выявлении особенностей формирования лексико-грамматического строя речи у дошкольников с ЗПР и в определении эффективных методов и приемов логопедической работы.
Цель исследования - разработать концептуальное, дидактическое и методическое обеспечение процесса формирования лексико-грамматического строя речи дошкольников с ЗПР на основе изучения глагольной лексики и особенностей функционирования глаголов в морфолого-синтаксической системе языка названной категории детей.
Объект исследования - речевое развитие дошкольников 4-6 лет в условиях нормального и нарушенного онтогенеза.
Предмет исследования — особенности лексико-грамматического строя речи у дошкольников 4 — 6 лет с задержкой психического развития и пути повышения эффективности логопедической работы по его формированию.
Гипотеза исследования.
Процесс формирования лексико-грамматического строя речи у детей с ЗПР характеризуется трудностями в овладении лексическими и
грамматическими значениями глаголов, что является одним из факторов, обусловливающих недостатки морфолого-синтаксического оформления высказываний.
Логопедическая работа по формированию лексико-грамматического строя речи детей с ЗПР будет более эффективной за счет внедрения методов и приемов, направленных на анализ, сравнение, дифференциацию лексических и грамматических значений глагола, формирование навыков морфолого-синтаксического оформления простых распространенных предложений с опорой на предметно-практическую (игры с природным материалом, с песком, водой, конструирование, аппликацию и др.) и игровую деятельность.
Задачи исследования:
1). Охарактеризовать особенности лексико-грамматического
строя речи детей дошкольного возраста в условиях нормального и
задержанного психического развития.
2). Разработать методику исследования глагольной лексики и
морфолого-синтаксического оформления речевого высказывания
детьми дошкольного возраста с ЗПР. Определить критерии
качественного анализа речевой продукции детей.
3). Изучить особенности функционирования глаголов в
лексической и морфолого-синтаксической системах языка у детей с
ЗПР на основе сопоставительного анализа с закономерностями
формирования лексико-грамматического строя речи в онтогенезе.
4). Разработать методику логопедической работы по
формированию лексико-грамматического строя речи у дошкольников с
ЗПР с опорой на предметно-практическую и игровую деятельность и
проверить ее эффективность.
Теоретико-методологической основой исследования явились концепции общей и специальной психологии, специальной педагогики, лингвистики и психолингвистики: о единстве мышления и речи, о
соотношении языка и речи (В.И.Бельтюков, Л.С.Выготский, Н.И.Жинкин, А.В.Загторожец, А.А.Леонтьев, А.Р.Лурия, В.Я.Мыркин, А.А.Реформатский, Н.С.Трубецкой, А.М.Шахнарович и др.), о закономерностях речевого развития ребенка в онтогенезе (А.Н.Гвоздев, А.В.Запорожец, М.М.Кольцова, О.С.Ушакова, Н.Х.Швачкин, Д.Б.Эльконин и др.), о закономерностях аномального развития и психологических особенностях детей с ЗПР (Т.А.Власова, К.С.Лебединская, ИЛО.Левченко, В.И.Лубовский, М.С.Певзнер, У.В.Ульенкова и др.), об особенностях речевого развития детей с ЗПР (Н.Ю.Борякова, С.В.Зорина, Р.И.Лалаева, Е.В.Мальцева, Г.Н.Рахмакова, Н.В.Серебрякова, Е.С.Слепович, Р.Д.Тригер, С.Г.Шевченко и
ДР-)
Методы исследования: теоретические (анализ психологической,
психолингвистической, педагогической, логопедической литературы); лонгитюдиальный (продолжительное изучение процесса формирования лексико-грамматического строя речи и его динамики); эмпирические (наблюдение, психолого-педагогический эксперимент, обучающий и контрольный эксперименты); биографические (анализ медико-психолого-педагогической документации); интерпретационные (анализ речевой продукции дошкольников); математико-статистический и качественный виды анализа (с использованием компьютерной обработки данных).
Организация исследования.
Исследование проводилось в течение 1999-2005гг. на базе детских садов компенсирующего вида №908, №1645, №1793 г.Москвы, детских садов «Малыш», «Жемчужинка» г.Клин. В исследовании участвовало 120 детей с ЗПР 4-6 лет и 60 дошкольников с нормальным темпом психического и речевого развития.
Первый этап 1999-2001гг. - подготовительно-аналитический (разработка концепции исследования, стратегии научного поиска, изучения лингвистической, психологической, психолингвистической, педагогической и специальной литературы по проблеме исследования).
Второй этап 2001-2003гг. - поисково-аналитический (разработка методов изучения глагольной лексики и морфолого-синтаксического оформления предложений дошкольниками с ЗПР, проведение констатирующего эксперимента, количественный и качественный анализ экспериментальных данных).
Третий этап 2003-2005гг. - экспериментальный (разработка и апробация методики коррекционно-логопедической работы по обогащению глагольной лексики и формированию навыков построения простых распространенных предложений у детей с ЗПР, проверка ее эффективности).
Четвертый этап 2004-2005гг. — заключительно-обобщающий (теоретический анализ, систематизация и обобщение результатов исследования, формулировка выводов, оформление текста диссертации, внедрение разработанной методики в систему коррекционно-воспитательной работы с детьми с ЗПР).
Научная новизна исследования заключается в том, что
получены новые данные о качественном своеобразии и возрастной динамике овладения глагольной лексикой детьми с ЗПР в сравнении с нормально развивающимися сверстниками;
изучены особенности формирования лексико-грамматического строя речи детей с ЗПР по специально разработанной методике и выявлены специфические недостатки лексической и морфолого-синтаксической систем языка, связанные с трудностями овладения лексическими и грамматическими значениями глаголов, несформированностью предикативной стороны речи у детей названной категории;
разработано теоретико-методологическое и методическое обоснование путей повышения эффективности логопедической работы по формированию лексико-грамматического строя речи у детей с ЗПР с опорой на предметно-практическую и игровую деятельность;
научно обосновано содержаЕше индивидуально-дифференцированного логопедического воздействия в зависимости от
8
уровня овладения глагольной лексикой и возможностей морфолого-синтаксического оформления предложений детьми с ЗПР.
Теоретическая значимость исследования обусловлена тем, что дополнены научные сведения об общих и специфических закономерностях речевого развития детей дошкольного возраста в условиях нормального и нарушенного онтогенеза. Получили подтверждение научные данные о взаимосвязи недостатков когнитивного и речевого развития детей с ЗПР.
Расширены теоретические представления о типологических особенностях лексико-грамматического строя речи у дошкольников с ЗПР.
Разработаны теоретические основы оптимизации логопедической работы с детьми с ЗПР.
Практическая значимость исследования заключается в разработке методики изучения глагольной лексики дошкольников с ЗПР и особенностей морфолого-синтаксического оформления ими простых распространенных предложений.
Применение разработанной методики позволяет выявить индивидуально-типологические особенности лексико-грамматического строя речи дошкольников с ЗПР и применить индивидуально дифференцированный подход в процессе коррекции недостатков речевого развития.
Апробирована и внедрена методика коррекциошю-логопедической работы по совершенствованию лексико-грамматического строя речи с опорой на предметно-практическую и игровую деятельность детей.
Положения и выводы, содержащиеся в диссертационном исследовании, значимы для сферы профессиональной деятельности учителей-логопедов и воспитателей, работающих в дошкольных учреждениях.
Достоверность и обоснованность результатов исследования достигалась за счет методологического, общенаучного и методического обеспечения исследовательского процесса, реализации системного, междисциплинарного, комплексного, личностно-ориентированного
9
подходов, концептуальных положений о единстве законов нормального и аномального развития психики, о роли специального логопедического воздействия; рационального использования теоретических, экспериментальных и математико-статистических методов исследования; использования критериально-ориентированных методик исследования; личного участия автора в коррекционно-педагогическом процессе в условиях детского сада компенсирующего вида для детей с ЗПР; апробации экспериментальных данных и методических рекомендаций к логопедической работе в процессе обучения студентов дефектологического факультета МГОПУ им. М.А.Шолохова, в системе переподготовки учителей-логопедов. На защиту выносятся следующие положения:
1. Процесс формирования лексико-грамматического строя речи детей с ЗПР характеризуется трудностями в овладении лексическими значениями глаголов и дифференциации их грамматических значений, что является одним из факторов, обусловливающих недостатки морфолого-синтаксического оформления простых распространенных предложений детьми с ЗПР.
2. Методика формирования лексико-грамматического строя речи дошкольников с ЗПР предполагает создание педагогических условий, обеспечивающих обогащение глагольной лексики и совершенствование навыков построения простых распространенных предложений:
- формирование когнитивных предпосылок для овладения лексическими и грамматическими значениями глаголов;
- включение речи в предметно-практическую и игровую деятельность под руководством взрослого;
- реализацию индивидуально-дифференцированного подхода в процессе логопедической работы в зависимости от уровня овладения глаголами как языковыми единицами.
10
3. Эффективность логопедической работы определяется ее системным воздействием с учетом возрастных и индивидуально-типологических особенностей познавательной и речевой деятельности детей с ЗПР.
Апробация результатов исследования осуществлялась на различных его этапах. Результаты исследования докладывались на заседаниях кафедры логопедии МГОПУ им.М.А.Шолохова (2002-2005гг.), на научных и научно-практических конференциях: доклад на Всероссийской научной конференции с международным участием «Онтогенез речевой деятельности» МПГУ (2004), сообщения на научно-практических конференциях на базе экспериментальных площадок ГОУ №908 СВУО г. Москвы (2002, 2005), ГОУ №1793 ВОУО г. Москвы (2004).
Материалы исследования нашли отражение в содержании лекционных курсов по логопедии и курсов по выбору, которые изучаются на дефектологическом факультете МГОПУ им. М.А.Шолохова, на курсах повышения квалификации учителей-логопедов на базе названного ВУЗа.
Публикации.
Результаты исследования представлены в 6 научных статьях и публикациях.
11
Глава I. Современное состояние проблемы развития
лексико-грамматического строя речи у детей
дошкольного возраста.
1.1. Формирование лексико-грамматического строя речи в онтогенезе. Развитие лексического строя речи в онтогенезе.
Освоение окружающего мира ребенком происходит в процессе неречевой и речевой деятельности при непосредственном взаимодействии с реальными объектами и явлеЕгиями, а также через общение со взрослыми.
Важнейшими факторами развития речи, в том числе и обогащения словаря, выступают неречевая деятельность взрослых и их общение с ребенком.
Первоначально общение взрослых с ребенком носит односторонний и эмоциональный характер, вызывает желание ребенка вступить в контакт и выразить свои потребности. Затем общение взрослых переходит на приобщение ребенка к знаковой системе языка с помощью звуковой символики. Ребенок подключается к речевой деятельности, приобщается к общению с помощью языка.
Такое «подключение» происходит, прежде всего, через простейшие формы речи, с использованием слов, связанных с определенной конкретной ситуацией.
В связи с этим развитие лексики во многом определяется социальной средой, в которой воспитывается ребенок. Возрастные нормы словарного запаса детей одного и того же возраста значительно колеблются в зависимости от социально-культурного уровня семьи, так как словарь усваивается ребенком в процессе общения.
Вопросу развития лексики ребенка посвящено большое количество исследований, в которых данный процесс освещается в разных аспектах:
12
психофизиологическом, психологическом, лингвистическом,
психолингвистическом.
Формирование речи, овладение словом и лексико-грамматическим строем, развитие связной речи детей многосторонне рассматриваются в работах многих авторов, таких как Е.Н.Винарская [24]; А.Н.Гвоздев [44]; Н.И.Жинкин [65, 64]; Н.И.Красногорский [94]; А.Р.Лурия [113]; Г.Д.Розенгард-Пупко [136]; С.Л.Рубинштейн [137]; Т.В.Туманова [156]; Т. Б. Филичева [ 167]; Д.Б.Эльконин [193] и другие.
Н.И. Красногорский [94] выделяет следующие этапы развития речи у детей:
Первый предречевой период (первый год жизни):
1) подготовка дыхательной системы к реализации голосовых реакций; образование недифференцированных голосовых шумов и звуков (с 3 до 6 месяцев);
2) гуление; образование голосовых недифференцированных гортанных, глоточных, ротовых, губных шумов и отдельных неопределенных речевых звуков;
3) лепет как первичная форма речевого потока, состоящего из недифференцированных голосовых звуков, вызванных подражанием.
Второй период — образование речевых звуков и их дифферетщровка (второй год жизни):
1) синтез слогов (6 - 12 месяцев); опосредование ими внешних раздражителей;
2) синтез слоговых двучленных цепей (9 —12 месяцев) и их автоматизация;
3) образование первых 5-10 слов (8 -10 месяцев). Третий период (третий год жизни):
1) обогащение словарного фонда до 500 слов и больше;
13
2) образование и автоматизация речевых цепей от двучленных до многочленных шаблонов;
3) совершенствование произношения отдельных слов и речевых шаблонов.
Четвертый период (четвертый год жизни):
1) обогащение словарного фонда до 1000 слов и больше;
2) удлинение и усложнение речевых цепей; число слов в речевых цепях достигает 9-10;
3) накопление и автоматизация речевых цепей и формирование более сложных речевых потоков;
4) усиленно громкое произношение речевых цепей, способствующее их укреплению;
5) укрепление, упрочение речевых стереотипов и их автоматизация;
6) дальнейшее улучшение неправильно произносимых фонем и слов в речевых цепях;
7) появление простых подчиненных словарных цепей или придаточных предложений.
Пятый период (пятый год жизни):
1) дальнейшее обогащение словарного фонда;
2) выработка приспособительной громкости произношения;
3) развитие подчиненных сложных словарных цепей или придаточных предложений.
А.Р. Лурия [113] отмечает, что развитие языка не есть прямое продолжение первоначальных звуков гуления, которое выражает состояние ребенка. Начало настоящего языка ребенка и возникновение первого слова, которое является элементом этого языка, всегда связано с действием ребенка и с его общением со взрослым. Первые слова ребенка не выражают его состояния, а обращены к предмету и обозначают предмет. Эти слова сначала тесно вплетены в практику. Только на следующем этапе слово начинает отрываться от действия и постепенно приобретать самостоятельность.
14
Процесс формирования речевой деятельности (и соответственно усвоения системы родного языка) в концепции «речевого онтогенеза» А.А.Леонтьева [106] подразделяется на ряд последовательных периодов или «стадий»:
1 период - подготовительный (с рождения до года) - это доречевой этап, в котором выделяются периоды гуления и лепета;
2 период — преддошкольный (от года до трех лет): 2-й год жизни — этап первичного освоения языка (дограмматический), 3-й год жизни - этап усвоения грамматики;
3 период - дошкольный (от трех до семи лет) - этап наиболее интенсивного речевого развития ребенка, когда происходит качественный скачок в расширении словарного запаса, формируются навыки словообразования и словоизменения, развиваются умения морфолого-синтаксического оформления предложений, формируется способность к построению связных развернутых высказываний (после 5 лет);
4 период - школьный (от семи до семнадцати лет) — продолжается совершенствование лексико-грамматического строя, связной речи, формируется письменная речь.
Ранний этап формирования речи, в том числе и овладение словом, многосторонне рассматривается в работах таких авторов, как М.М.Кольцова [91], Е.Н.Винарская [24], Н.И.Жинкин [65], Г.Л.Розенгарт-Пупко [136], Д.Б.Элькошш [193] и др.
По наблюдениям М.М.Кольцовой [91], на начальной стадии реакция на словесный раздражитель проявляется в виде ориентировочного рефлекса, на основе которого формируется так называемый рефлекс второго порядка на словесный раздражитель. У ребенка развивается подражательность, многократное повторение нового слова, что способствует усилению слова как компонента в общем комплексе раздражителей. В этот период развития в речи ребенка появляются первые нерасчлененные слова, так называемые лепетные слова, представляющие собой фрагмент услышанного ребенком
15
слова, состоящие в основном из ударных слогов {молоко - «моко», собака -«бака»).
Этот этап развития детской речи большинство исследователей называют стадией «слово-предложение». В таком слове-предложении не происходит сочетания слов по грамматическим правилам данного языка, звукосочетания не имеют грамматически оформленного характера. Слово не обладает еще грамматическим значением.
В дальнейшем в 1,5-2 года происходит расчленение комплексов на части, которые вступают между собой в различные комбинации. В этот период начинает быстро расти запас слов и к концу второго года жизни составляет 300-400 слов.
Развитие слова у ребенка происходит как в направлении предметной отнесенности слова, так и в направлении развития значения.
В начале значение слова полисемантично, аморфно, расплывчато. Одно и то же слово может обозначать и предмет, и признак, и действие с предметом. Параллельно с уточнением значения слова происходит развитие его структуры.
В качестве основных выделяются следующие компоненты значения слова (по А.А.Леонтьеву[107], С.Д.Кацнельсону [86]):
- денотативный компонент {стол - это конкретный предмет),
- понятийный или концептуальный (лексико-семантический) компонент, отражающий формирование понятий, связи слов по семантике {стол - это предмет мебели),
- коннотативный - отражение эмоционального отношения говорящего к слову,
- контекстуальный компонент.
Исследования показывают, что ребенок, прежде всего, овладевает денотативным компонентом значения слова. Понятийный (концептуальный) компонент усваивается позднее, по мере развития операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения.
16
Изменение значения слова отражает развитие представлений ребенка об окружающем мире, тесно связано с его когнитивным развитием.
По мнению Л.С.Выготского [37], развитие значения слова представляет собой развитие понятий. Процесс образования понятий начинается с раннего детства, с момента знакомства со словом. Однако только в подростковом возрасте формируются психические предпосылки, которые создают основу образования понятий.
Таким образом, по мере развития психических процессов (мышления, восприятия, представлений, памяти), расширения контактов с окружающим миром, обогащения сенсорного опыта ребенка, качественного изменения его деятельности формируется словарь в количественном и качественном аспектах.
Слова в лексиконе не являются изолированными единицами, а соединяются друг с другом разнообразными смысловыми связями, образуя сложную систему семантических полей (А.Р.Лурия [115]). Семантическое поле - это функциональное образование, группировка слов на основе общности семантических признаков. Ядро семантического поля составляют наиболее частотные слова.
Развитие лексической системности и организации семантических полей находит свое отражение в изменении характера ассоциативных реакций. Н.В.Серебряковой [102] выделены следующие этапы организации семантических полей:
Первый этап характеризуется несформированностью семантического поля. На этом этапе ребенок опирается на чувственное восприятие окружающей ситуации, и в качестве слов-реакций преобладают назваЕшя окружающих ребенка предметов {собака - мяч). Лексическая системность не сформирована. Значение слова включается в значение словосочетаний. Большое место занимают синтагматические ассоциации {собака лает).
На втором этапе усваиваются смысловые связи слов, значительно отличающихся друг от друга по семантике, но имеющих ситуативную
17
|
