Введение.
Диссертация посвящена изучению особенностей становления личностной идентичности детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста.
АКТУАЛЬНОСТЬ темы исследования определяется возрастающим вниманием психологов к личности ребёнка, процессу социализации и становлению уникального жизненного стиля, в формировании которых личностная идентичность играет решающую роль.
В настоящее время, в связи с изменяющейся социальной ситуацией развития детей, новым содержанием идентичности, возникающей как у детей, так и у взрослых, крайне важно выявить основные тенденции становления личностной идентичности у современных детей, содержания их «образа Я», представлений о будущем и своём месте в нём.
В связи с этим представляется, что исследование возрастных особенностей процесса становления личностной идентичности старших дошкольников и младших школьников является значимой и актуальной проблемой, решение которой позволяет определить ведущие механизмы, влияющие на этот процесс.
Актуальность исследования обусловлена также тем, что в настоящее время, когда для современного общества огромное значение имеет изучение социально активной позиции человека, способствующей личностному росту, особенно важной является проблема становления личностной идентичности и, прежде всего, основных факторов, которые влияют на ее развитие.
ЦЕЛЬ исследования: изучение особенностей становления личностной идентичности детей дошкольного и младшего школьного возраста.
ОБЪЕКТ исследования: личностная идентичность детей от 5,5 до 10 лет.
4 ПРЕДМЕТ исследования: содержание личностной идентичности
детей от 5,5 до 10 лет, факторы, влияющие на процесс ее становления.
ГИПОТЕЗА исследования: Особенности становления личностной идентичности детей при переходе от старшего дошкольного к младшему школьному возрасту проявляются в увеличении ее осознанности, структурированности, дифференцированности и удлинении временной перспективы, при этом усиливается взаимосвязь между отдельными компонентами в ее содержании, прежде всего, между адекватностью и дифференцированностью в представлении и оценке себя. Существенную роль в развитии этих тенденций играют уровень развития мышления и социализированности детей.
Для достижения поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы исследования были поставлены следующие ЗАДАЧИ:
1.Провести теоретический анализ психологической литературы, посвященной проблеме личностной и социальной идентичности.
2. Провести поиск и апробацию методик, направленных на диагностику уровня развития мышления, социализации, личностные качества детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста.
3. Исследовать особенности содержания личностной идентичности детей в возрасте от 5,5 до 10 лет.
4. Изучить возрастную динамику развития личностной идентичности детей в возрасте от 5,5 до 10 лет.
5. Провести анализ влияния различных факторов на становление личностной идентичности у детей в возрасте от 5,5 до 10 лет.
МЕТОДОЛОГИЧЕСКУЮ ОСНОВУ исследования составили психологические подходы к проблеме личностной и социальной идентичности, разработанные отечественными (Г.Г. Шпет, Г.М. Андреева, Т.Г. Стефаненко, И.С. Кон) и зарубежными (Э. Эриксон, Дж. Марсиа, Дж. Мид, И. Гоффман, Ю. Хабермас, X. Тэджфел, Д. Тернер) учеными, положения отечественной психологии о структуре и развитии личности (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Л.И. Божович, В.Н. Мясищев).
5
МЕТОДЫ исследования:
- теоретический анализ психологических, социологических источников
по проблеме исследования, с использованием категориального аппарата и принципов психологической науки, прежде всего принципов системности и развития.
- констатирующий эксперимент, направленный на выявление особенностей становления личностной идентичности, уровня развития мышления, самооценки и социализации детей 5,5-10 лет.
- методы качественного и количественного анализа эмпирических данных (символическая интерпретация данных проективных тестов, методы математической статистики).
НАУЧНАЯ НОВИЗНА работы состоит в том, что в ней изучены различные компоненты (степень дифференцированности, наличие субъективных и объективных параметров, временная перспектива, целостность, реалистичность и отношение к себе) составляющие основное содержание личностной идентичности детей 5,5-10 лет, проведено сопоставление вербального и образного уровней представленности личностной идентичности детей, что позволило более разносторонне исследовать процесс ее становления.
В работе получены важные данные, позволившие изучить влияние мышления, самооценки и уровня социализации на процесс становления личностной идентичности детей 5,5-10 лет.
Проблема становления идентичности в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте остается недостаточно изученной в современной психологии, поскольку большинство исследований посвящено изучению идентичности в подростковом возрасте.
ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ЗНАЧЕНИЕ работы заключается в расширении и углублении знаний о содержании личностной идентичности детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста. В работе уточняются представления о процессе ее становления и факторах, влияющих на различные свойства личностной идентичности, анализируются личностные и социаль-
6
ные факторы, способствующие развитию личностной идентичности детей. Полученные материалы выявляют возрастные тенденции в становлении содержания идентичности, подтверждают данные, о наличии закономерностей, способствующих ее дифференциации, структурированности и сохранению целостности.
Данные о взаимосвязи развития идентичности и мышления, самооценки, а также уровня социализации вносят значимый вклад в разработку изучения проблемы идентичности и дают возможность полнее и точнее представить динамику процесса развития личности и психического развития детей 5,5-10 лет.
ПРАКТИЧЕСКОЕ ЗНАЧЕНИЕ работы заключается в том, что полученные в ней данные позволяют определить основные пути оптимизации процесса вхождения детей в социум, уменьшая трудности и недостатки в становлении их идентичности.
Результаты исследования могут быть использованы психологами для повышения эффективности применения индивидуального подхода и использованию психолого-педагогических условий для личностного роста и социализации детей. Знание о влиянии мышления, самооценки, а также степени социализированное™ на становление идентичности детей поможет точнее диагностировать и своевременно корректировать возникающие отклонения в развитии личности детей.
Полученные данные могут быть использованы в практике работы психологов дошкольных учреждений и начальных школ для диагностики особенностей становления идентичности детей 5,5-10 лет.
НАДЕЖНОСТЬ И ДОСТОВЕРНОСТЬ данных обеспечивается применением широкого спектра методик, адекватных цели и объекту исследования, методологического аппарата психологической науки, получением большого количества эмпирического материала и его качественным и количественным анализом с использованием методов математической статистики.
7 ПОЛОЖЕНИЯ, ВЫНОСИМЫЕ НА ЗАЩИТУ:
1. Процесс становления личностной идентичности имеет возрастные закономерности, выражающиеся в увеличении количества субъективных, личностных качеств в ее содержании, росте ее дифференцированности, осознанности удлинении временной перспективы.
2. Существенными факторами, влияющими на развитие личностной идентичности, являются уровень мышления детей и особенности процесса их социализации, при этом влияние мышления увеличивается с возрастом, в то время как роль характера социализации достаточно постоянна на всем протяжении старшего дошкольного и младшего школьного возраста.
3. Особенности отношения детей к себе и целостности их представления о себе не имеют выраженных возрастных тенденций, при этом на целостность идентичности влияет соотношение терминальных и инструментальных ценностей в Я-реальном и Я-идеальном, где наблюдается тенденция к рассогласованию, увеличивающаяся с возрастом.
4. Существует достаточно тесная и устойчивая взаимосвязь между отдельными параметрами личностной идентичности, прежде всего, между адекватностью самооценки и степенью дифференцированности представлений детей о себе. Дифференцированность и адекватность сочетаются также с более высокой степенью осознанности и стремлением строить более широкие планы на будущее.
АПРОБАЦИЯ И ВНЕДРЕНИЕ результатов исследования осуществлялись:
1. В процессе экспериментальной работы в старших группах и начальных классах ГОУ Прогимназии №1633 г. Москвы. Эксперимент проводился в 2002-2005 г.г. В эксперименте приняли участие 115 детей 5,5-10 лет.
2. В докладах и сообщениях на аспирантском объединении кафедры возрастной психологии МПГУ (2004,2005,2006).
8
3. В докладах и сообщениях на заседаниях лаборатории исторической
психологии личности.
4. Результаты исследования вошли в лекционные материалы и программу по курсам: «Теории личности», «Детская практическая психология», «Общая психология» для студентов МПГУ (2005,2006).
СТРУКТУРА И ОБЪЕМ диссертации:
Диссертационная работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы из 160 наименований, содержит 6 таблиц и приложение. Диссертация проиллюстрирована гистограммами.
9 Глава 1. Понятие личности и идентичности в психологии.
§1.Подходы к исследованию личности в основных психологических школах.
Не существует единственной парадигмы во взгляде на личность, каждая психологическая теория раскрывает свое представление о структуре личности, разные авторы подчеркивают внешние или внутренние детерминанты поведения, делают акцент на сознательные или бессознательные составляющие личности. Понятие идентичности неразрывно связано с личностью и в зависимости от каждой психологической школы, определяющей понятие личности, можно судить о том, какой смысл вкладывают создатели теорий в термин идентичность.
Личность или английское «person» происходит от латинского корня «persona». Первоначально это слово обозначало маски, которые надевали актеры во время театрального представления в Древней Греции. С самого начала в понятие «личность» был включен внешний, социальный образ, который представляет различные социальные роли. Личность также рассматривалась как сочетание наиболее ярких и заметных индивидуальных характеристик или личностных черт.
Основателем психоаналитической школы был австрийский врач-психиатр Зигмунд Фрейд. С точки зрения З.Фрейда движущие силы развития психики это врожденные бессознательные влечения (З.Фрейд, 1991). Они представляют собой энергию, которая стремиться к разрядке и представляет собой основу мотивации человека. В связи с тем, что агрессивные и сексуальные стремления в социуме не могут быть удовлетворены, человеку приходиться приспосабливаться, адаптироваться к враждебной среде.
3. Фрейд выделил три слоя психики: сознательный, предсознательный и бессознательный. Сознательное представляет собой небольшую часть, и оно включает то, что мы сознаем постоянно, в любой момент. Предсозна-тельное не осознается, но может стать осознанным, если мы приложим для этого большое усилие. Предсознательное включает доступные фрагменты
10
памяти, это буфер между бессознательным и сознательным. Сигналы бессознательного, прежде чем попасть в сознание, проходят через предсознатель-ное и преобразуются в символы. К области бессознательного принадлежат инстинктивные элементы, которые никогда не были сознательными и в принципе не доступны сознанию. З.Фрейд обратил внимание на важность бессознательного и исследовал в деталях его свойства, анализируя сновидения, оговорки, неврозы, творчество. Два основных инстинкта находятся в бессознательном «либидо» - энергия жизни и инстинкт смерти, они создают основу для внутреннего конфликта. 3. Фрейд пришел к выводу, что бессознательное алогично (в нем находятся противоположные элементы), не считается со временем (события разных периодов могут существовать одновременно) и с пространством (соотношения размеров и расстояния игнорируются).
3. Фрейд разработал структурную модель личности, в которую входят Оно (Id), Я (Ego) и Сверх-Я (Superego). В соответствии с его теорией, Оно (Id) находится в бессознательном и является энергетической основой для всей личности. Сексуальные и агрессивные влечения, инстинкт жизни и инстинкт смерти составляют существенную часть Оно. В своем функционировании Оно стремится к разрядке, высвобождению энергии и направляет человеческую деятельность. Эта составляющая личности действует в соответствии с принципом удовольствия, Оно вне логики, вне ценностей, вне морали.
Вторая составляющая Я (Ego) руководствуется принципом реальности, цель которого сохранение целостности индивида, путем отсрочки удовлетворения инстинктов, поступающих из Оно, до того момента, когда будет найдена возможность достичь разрядки подходящим способом или будут найдены соответствующие условия во внешней среде. Ego развивается из Id по мере того, как ребенок начинает отделять себя от окружающего мира, начинает осознавать что, Я (Ego) - это то, чем можно управлять, объем Ego локализуется до объема собственного тела примерно в первый год жизни. 3.
11
Фрейд относительно мало внимания уделял Я, он изобразил Я как логичный, рациональный, устойчивый к напряжению «руководящий орган» личности, но он же - бедный всадник на стремительной лошади Оно и находится под властью Оно, Сверх-Я и принципа реальности. (З.Фрейд, 1989).
Третья составляющая Сверх - Я (Superego) находится в трех слоях психики и формируется во время фаллической стадии, которая длится от трех до шести лет. На этой стадии у детей появляется сексуальное влечение к родителям противоположного пола - Эдипов комплекс (у мальчиков) и комплекс Электры (у девочек). В период от пяти до семи лет Эдипов комплекс или комплекс Электры разрешаются и ребенок идентифицирует себя со взрослым своего пола, приобретает нормы и ценности мужского или женского поведения, которые становятся содержанием Сверх-Я. Эта состовляющая структуры личности служит судьей или цензором деятельности и мыслей Эго, является хранилищем моральных ценностей, норм поведения, в его содержание входят самонаблюдение, совесть и формирование идеалов.
Развивая классический психоанализ, дочь З.Фрейда Анна Фрейд придерживается структуре личности, состоящей из СверхЯ, Я и Оно, а также признает главенствующую роль влияния инстинктов на человека. По мнению Анны Фрейд, уже в детстве в структуре личности ребенка появляется агрессивность. Она пишет, что маленькие дети, преследующие прегенитальные сексуальные цели, очень часто демонстрируют невнимательность к чувствам других, враждебность к окружающим, садизм, агрессию и деструктивность. На каждой фазе развития существует особый вид агрессивности. На оральной стадии проявляются «садистские установки», ребенок кусается, плюется и цепляется (после прорезывания зубов). На фаллической стадии развития в связи с проявлением Эдипова комплекса, то есть сильной любви к родителю противоположного пола, характерна враждебность и желание смерти по отношению к конкурирующему родителю того же пола. Согласно А.Фрейд пик агрессивности совпадает с анальной стадией развития. На этой стадии у ребенка стремление причинять вред людям и портить вещи приобретают для
12 него большую значимость, поэтому А.Фрейд назвала эту стадию анально-
садистской фазой. (А.Фрейд,2004).
А.Фрейд была представительницей эгопсихологии, в которой отводится особая роль Я как в разрешении конфликтов, так и в адаптации, а не инстинктивному бессознательному Ид. Она предполагала, что удовольствие индивид может получить не только от разрядки энергии Оно, но и от бесконфликтного функционирования Я, благодаря стремлению Я к сохранению своей цельности и индивидуальности, а также в овладении окружающей средой.
В бихевиоризме предметом психологии становится поведение (behavior). Основатели классического бихевиоризма считали, что не существует объективного метода исследования психики и содержания сознания, только поведение доступно объективному изучению. Личность является основой научения и обучения, приобретения знаний, умений, навыков. Один из основных постулатов бихевиоризма состоит в том, что психика - это прижизненное образование. Изучение личности в этой концепции приравнивается к исследованию поведения, к условиям образования связей между стимулами и реакциями(З-К). Бихевиористы считали, что личность ребенка формируется в зависимости от внешних стимулов: влияния окружающей среды. Для доказательства этого постулата, Джон Уотсон в своем эксперименте с мальчиком Альбертом формировал и расформировывал реакцию страха на нейтральный стимул. Ребенку показывали обычную лабораторную крысу, причем, как и все дети, он не боялся пушистых зверьков. Затем исследователи сочетали предъявление крысы с резким звуком, что вызывало у ребенка плач и крики.
После некоторых повторений опыта уже сам вид крысы стал вызывать у ребенка плач, то есть был сформирован условный рефлекс страха. После того как эта негативная реакция закреплялась, Дж. Уотсон старался еще раз изменить эмоциональное отношение ребенка, сформировав интерес и любовь к крысе. Для этого крысу показывали детям во время еды. Наличие приятного
13
безусловного стимула - вкусной еды было необходимым условием для формирования положительной реакции. Сначала при виде крысы дети начинали плакать, но так как вкусная еда была рядом, дети продолжали есть. В результате постепенно дети переставали бояться крысы и брали ее на руки. Позитивные чувства, связанные с едой, переносились на первоначально страшную крысу. Уотсон пришел к выводу о том, что на основе врожденных реакций можно выработать определенное поведение людей. Он писал: «Дайте мне сто детей одного возраста и через определенное время, я сформирую из них врачей, артистов, судей, независимо от их способностей, задатков» (История зарубежной психологии, 1986).
Эдвард Торндайк проводил свои эксперименты на животных, помещая их в проблемные ящики, которые открывались, если животное тянуло веревку или нажимало на педаль. Э. Торндайк рисовал графики, на оси абсцисс отмечал количество проб, а по оси ординат - затраченное время в минутах. Он пришел к выводу, что полученная кривая показывает, что животное действует методом проб и ошибок, а не понимает смысл. На основании экспериментов с животными, Э.Торндайк открыл четыре закона научения, которые действительны и для человека: закон повторяемости (по мере увеличения числа попыток, число ошибок и время на определенную ситуацию уменьшаются), закон эффекта (сильнее образуется связь между действием и результатом в той ситуации, при которой более удовлетворительный результат),закон готовности (образование новых связей зависит от состояния субъекта), закон ассоциативного сдвига (нейтральный стимул, связанный со значимым вызывает нужное поведение) (История зарубежной психологии, 1986).
Пересмотрев основные постулаты классического бихевиоризма, Берха-уз Фредерик Скиннер создал концепцию оперантного научения. Смысл опе-рантного научения состоит в том, что сложная поведенческая реакция разбивается на простые элементы, которые приводят к нужному результату. Режим подкрепления нужных операций может варьироваться от регулярного -всегда после определенного количества правильных реакций до временного
14 - через одну или две правильные реакции. Каждая схема подкрепления будет
иметь положительный эффект. Б. Скиннер ввел понятие «суеверного» поведения, которое вырабатывается в результате случайного совпадения между реакцией и подкреплением. Если подкрепление было значимо для индивида, он будет повторять это поведение в дальнейшем в течение долгого периода.
При формировании желательного поведения, Б. Скиннер рекомендовал использовать в основном положительное подкрепление. Он обнаружил, что действие наказания носит временный характер и не слишком эффективно устраняет асоциальное или агрессивное поведение. Принцип оперантного научения широко применяется в обучении детей, когда учитель имеет возможность наблюдать за процессом выполнения действия, в котором выводится во внешний план ориентировка и контроль. Каждый раз учитель подкрепляет правильное действие нужным стимулом, показывая на что следует обратить внимание, поэтому обучение проходит более эффективно. Б.Скиннер создал метод программного обучения, который также был использован для работы с неуспевающими детьми и детьми с умственной отсталостью.
В этом подходе изучение личности включает в себя нахождение своеобразного характера взаимоотношений между поведением организма и результатами, подкрепляющими его. В нем создаются принципы управления поведением, исследуется, как среда влияет на людей, а не человек воздействует на среду.
Проблема социализации детей, освоения основных норм поведения и ценностей общества интересовала бихевиористов не меньше чем процесс научения. Исследуя процесс вхождения ребенка в социальную среду, Джордж Мид пришел к выводу, что личность ребенка формируется в результате взаимодействия с другими людьми. Джордж Мид подчеркивает, что «окольный путь через других» является необходимой предпосылкой возникновения Я (self). Парадокс состоит в том, что индивид осознает собственную идентичность лишь в том случае, если смотрит на себя глазами другого.
15 Именно в человеческой коммуникации ребенок принимает роль другого:
«... человек оказывается в роли другого, роль которого он сам же провоцирует и на которую сам же влияет. Перенимая роль другого, человек осмысливает самого себя и управляет собственным процессом коммуникации. Перенимая роль другого, индивид смотрит на себя глазами другого человека» (Х.Абельс,1999).
Джордж Мид придавал большое значение подражанию в игре, так как именно в ней ребенок перенимает социальные роли других людей. Мид различал индивидуальную игру (play) и коллективную игру (game). В индивидуальной игре ребенок научается принятию роли другого, он постоянно меняет свою роль на роли значимых других, заставляет их вступать в диалог, проигрывает их в отношении себя самого, противопоставляет им себя самого. Таким образом, в индивидуальной игре, идентифицируя себя со значимым другим, ребенок формирует собственную идентичность. В коллективной игре ребенок познает коллективные правила и нормы игры, усваивает позиции всех участников, осваивая образ «обобщенного другого». Различие между индивидуальной и коллективной игрой заключается в том, что в коллективной игре ребенок должен понять цель всей группы, освоить все роли участников. В коллективной игре он должен осмыслить общий принцип действия всех участников, служащий в общей социальной ситуации ориентиром для всех, который и есть «обобщенный другой» (Андреева Г.М., Богомолова H.H., Петровская Л.А. Зарубежная социальная психология XX столетия).
Альберт Бандура не признавал влияние окружения как основную причину поведения (как в оперантном научении Скиннера) или внешних стимулов (как в классическом бихевиоризме). В своем подходе А. Бандура для анализа причин поведения создал «модель взаимного детерминизма». В этой модели функционирование человека рассматривается как продукт взаимодействия поведения, личностных факторов (эмоциональных, познавательных) и влияния окружения (в виде поощрения или наказания). Каждая из
16
трех переменных может влиять на другие две переменные, но при этом каждый раз направлять поведение будет тот компонент, который имеет большую силу в данный момент. А. Бандура признает важность внешнего подкрепления, но не рассматривает его как единственный способ, при помощи которого приобретается или сохраняется поведение. (Хьелл Л., Зиглер Д.,1997).
Социобихевиоральная теория А. Бандуры отводит решающую роль способности человека к саморегуляции. Люди способны создавать свое непосредственное окружение, осознавать последствия своих собственных действий, то есть влиять на свое поведение. Бандура утверждает, что высшие интеллектуальные способности, например, способность оперировать символами, дают нам мощное средство воздействия на наше окружение. Способность человека формировать образы желаемых будущих результатов переходит в бихевиоральные стратегии, которые направляют человека к отдаленным целям.
По мнению А. Бандуры, почти все феномены научения, приобретенные в результате прямого опыта, могут формироваться косвенно, путем наблюдения за поведением других людей и его последствиями. Дети учатся делать повседневную домашнюю работу или играть в определенные игры, наблюдая за другими. Посредством наблюдения они могут научиться быть агрессивными, альтруистичными или отзывчивыми. Бандура полагал, что люди избавлены от ненужных ошибок и траты времени на формирование соответствующих реакций, так как они могут научиться этому на примере. Человек, который внимательно наблюдал за опытным теннисистом, будет иметь мысленный образ подачи мяча. Когда он учится подавать мяч, то объединяет свою попытку с мысленным образом подачи мяча специалистом. (Андреева Г.М., Богомолова H.H., Петровская Л.А. Зарубежная социальная психология XX столетия).
А. Бандура писал, что научение через наблюдение регулируется четырьмя взаимосвязанными компонентами: вниманием, сохранением, мотор-
17 но-репродуктивными и мотивационными процессами. С помощью внимания
человек выборочно постигает те элементы модели, которые он приобретает в результате наблюдения. Запоминание модели осуществляется благодаря двум системам: образному и вербальному кодированиям. Человек наблюдает модельные стимулы, в процессе научения у него возникают стойкие, легко воспроизводимые образы того, что было увидено. Мысленные образы формируются так, что любые воспоминания событий, которые наблюдались раньше, сразу вызывают живой образ или картину физических стимулов («образ друга», «образ игры в гольф», «образ езды на велосипеде»). С помощью вербального кодирования ранее наблюдаемых событий, человек может мысленно проговорить, что надо сделать, чтобы улучшить сложные моторные навыки (например, спуск с горы на лыжах). Перевод в действия информации, символически закодированной в памяти, происходит благодаря моторным процессам. Четвертый и последний компонент моделирования -касается подкрепления. Позитивное подкрепление не только увеличивает вероятность открытого выражения требуемого поведения, но также влияет на познавательные процессы: внимание и память. Кроме внешнего подкрепления существует «самоподкрепление». Согласно А. Бандуре, самоподкрепление имеет место всякий раз, когда люди устанавливают для себя планку достижений и поощряют или наказывают себя за ее успех или неудачу. Таким образом, благодаря развитию самоподкрепления, мы можем устанавливать цели на будущее и получить власть над своей судьбой.
В социобихевиоральной теории А. Бандуры самоэффективность является основной составляющей образа Я. Самоэффективность - это представления человека о своей способности успешно действовать в конкретных ситуациях. Человек ведет себя по-разному там, где у него есть уверенность в своих способностях и там, где он не уверен в себе или чувствует свою некомпетентность. Представление о самоэффективности оказывает влияние на паттерны мышления, мотивацию, успешность и эмоциональное возбуждение. |
