ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ
Актуальность темы исследования. Радикальные политические и социально-экономические преобразования в современном обществе определили принципиально новые запросы системе отечественного образования и основные направления ее реформирования. Провозглашенный приоритет общечеловеческих ценностей нашел отражение в целевых установках и основополагающих принципах организации школы, закреплен в государственных нормативных документах. Создаваемая на основе либерально-демократических и эколого-гуманистических ориентиров система школьного образования призвана обеспечить подготовку свободной творчески активной личности, способной строить свою страну как устойчивое гражданское общество, развивающееся на принципах социоприродной гармонии в концепции коэволюционного цивилизационно-экологического развития всего человечества (Н.Н. Моисеев, А.И. Субетто).
Условием успешного решения поставленных перед школой задач является создание на базе Государственного образовательного стандарта глубоко экологизированной вариативной системы образования. Многопрофильная и многоуровневая школьная система, помимо обязательных базовых образовательных областей, включает вариативную часть. Составным компонентом вариативного образования являются учебные дисциплины старшей ступени полной средней школы.
Усиление гуманизации и гуманитаризации общего образования обусловило, наряду с профессионально направленными, включение интегрированных учебных дисциплин, обеспечивающих целостное восприятие системы отношений человека с окружающим миром. Их содержание, обобщая полученные в основной школе знания на качественно новом уровне, обладает высоким мировоззренческим потенциалом и конструктивностью. Учебной дисциплиной такого плана является урбоэкология, социальная обусловленность введения которой в школьное образование диктуется глобальным характером процесса урбанизации. Развитие городских форм расселения, концентрирующих более половины жителей планеты и 76% населения нашей страны, сопровождается резким обострением экологических проблем и глубокими преобразованиями природной среды, подрывающими жизненные основы существования самой человеческой цивилизации. Решение проблем взаимодействия общества и природы связывается с развитием экологи-
ческого образования, выполняющего в настоящее время роль системообра-зующего фактора всей образовательной системы (В.А. Сластенин). Учебная дисциплина урбоэкология, представляя вариант экологизации школьной географии, способствует формированию экологической и географической культуры учащихся. Интегрируя междисциплинарное содержание географии и экологии, она обеспечивает восприятие человека в единстве с окружающей его городской средой, способствуя адаптации к ней и готовности ее улучшения.
Проблема разработки урбоэкологии как вариативной учебной дисциплины школьной географии в контексте развития современного образования рассматривается на методологическом, научно-теоретическом, психолого-педагогическом, частно-методологическом уровнях.
Методологический аспект теории вариативной учебной дисциплины раскрывается в общефилософской категории развития (Г. Гегель), которое применительно к образованию понимается как развертывание потенциальных возможностей, как направление движения, ведущее к его более сложному и высокому качеству (А.Г. Асмолов, А.А. Горелов, Т. Кун, В.Б. Миронов, В.Г, Киселев, В.Г. Костомаров, B.C. Степин); социально-философских закономерностях обусловленности развития образования общественными запросами (Б.Т. Лихачев, Г.А. Бордовский, А.Я. Наин, Г.П. Щедровицкий); рассмотрением вариативности как сложного культурного явления и социокуль-турной ценности (Н.Б. Крылова, Ф.Н. Михайлов, В.М. Розов), обеспечивающей свободу выбора, связанную с категорией ответственности (И.С. Кон, А.Р. Лурия, Д.Н. Узнадзе). Значимость вариативности в обеспечении устойчивого развития системы образования на основе диалектического единства интеграции и дифференциации, принципа дополнительности рассматривается в исследованиях Б.С. Гершунского, Б.В. Бирюкова, Н.М. Мамедова, Н.Н. Моисеева, М.С. Слуцкого, А.Д. Урсула, Л.Г. Эджубова.
Теоретические проблемы урбоэкологии раскрывались в географической науке в исследованиях диалектической взаимосвязи дифференциации и интеграции географического знания в связи с его экологизацией (Ю.Н. Гладкий, Ю.Д. Дмитревский, С.Б. Лавров. В.П. Максаковский, B.C. Преображенский, Ю.Г. Саушкин, В.Д. Сухорукое); общих подходах к разработке геоэкологии (B.C. Жекулин, А.И. Жиров, А.Г. Исаченко, Ю.Г. Липец, К.М. Петров, Ю.П. Селиверстов, В.Б. Сочава). Главные положения теории геоурбанистики отражены в работах Ал.А. Григорьева, Г.М. Лаппо, О.П. Литовки, И.М. Ма-
ергойза, Ю.В. Медведкова, Е.Н. Перцика, Н.В. Петрова, обосновавших сре-довый подход к изучению города. На экологические аспекты городской среды в рамках экологии человека обращали внимание В.П. Алексеев, Т.И. Алексеева, Е.З. Година, А.Л. Пурунджан; в теории градостроительства М.Г. Бархин, В.Л. Глазычев, А.Э. Гутнов, К. Линч.
В педагогических исследованиях различным аспектам проблемы дифференцированного подхода посвящены работы А.А. Бударного, Н.К. Гончарова, И.К. Журавлева, З.И. Калмыковой, Н.А. Менчинской, Е.С. Рабунского, Я.С. Турбовского, Н.М. Шахмаева. Современные представления о вариативности как необходимом условии достижения поставленных перед образованием задач разрабатываются в идеологии личностно ориентированного образования (А.И. Алексеев, З.И. Васильева, В.В. Сериков, А.П.Тряпицына, И.С. Якиманская), самоценности профильной дифференциации (Н.Б. Крылова, В.Н. Максимова), индивидуализации обучения (А.П. Тряпицына, Я.С. Тур-бовский, Н.Э. Унт). В исследованиях А.В. Даринского, В.В. Краевского, B.C. Леднева, В.Н. Монахова обосновываются положения об учебной дисциплине как автономной структурной единице образования, подлежащей самостоятельному рассмотрению.
В теории экологического образования разработаны общие подходы к созданию его единой системы на принципах непрерывности и всеобщности, ориентации на формирование у школьников экологической культуры, ответственного отношения к окружающей природной среде (С.Н. Глазачев, В.П. Голов, А.Н. Захлебный, И.Д. Зверев, В.М. Назаренко, И.Н. Пономарева, Л.П. Симонова, И.Т. Суравегина, В.П. Соломин, Д.И. Трайтак), что определило тесную взаимосвязь идей экологизации и гуманизации (С.В. Алексеев, Н.А. Александрова, Н.Д. Андреева, В.В. Николина, И.Н. Пономарева, Г.П. Сикор-ская).
Поиск эффективных путей формирования экологической культуры личности связан с реализацией в школьной практике различных междисциплинарных экологических курсов, включаемых в учебно-воспитательный процесс на принципах вариативности. Опыт создания экологических курсов, нашел отражение в соответствующих учебниках С.В. Алексеева, Н.Ф. Винокуровой и В.В. Трушина, Н.М. Мамедова и И.Т. Суравегиной, И.Н. Пономаревой, Б.М. Миркина и Л.Г. Наумовой, В.В. Пасечника, Н.М. Черновой. Содержательная часть учебных пособий раскрывает компоненты общей экологии, социальной экологии, экологии человека, промышленной экологии, гло-
бальной экологии. Однако теоретические основы их конструирования еще не разработаны. Вместе с тем, нормативно определенная Государственным образовательным стандартом ориентация старшей ступени школы на принцип профильной дифференциации требует теоретического осмысления и методической проработки учебных дисциплин вариативного характера. Острота проявления экологических проблем на урбанизированных территориях и преимущественная сосредоточенность школьников в городах определяет внимание к урбоэкологическому содержанию учебных дисциплин.
Урбоэкология своим целевым, содержательным и процессуальным компонентами связана с географическим образованием, усиливая его экологический потенциал. Теоретические и прикладные аспекты экологизации школьной географии раскрывались в исследованиях И.И. Бариновой, С.В. Васильева, Н.Ф. Винокуровой, Ю.Н. Гладкого, С.Н. Глазачева, В.П. Голова, А.В. Даринского, И.В. Душиной, И.Б. Жуковина, Т.С. Комиссаровой, Т.В. Кучер, С.Б. Лаврова, В.П. Максаковского, И.С. Матрусова, С.И. Махова, В.Г. Мосина, В.В. Николиной, Н.Н. Петровой, Н.Н. Родзевича, Н.М. Сваткова, М.В. Рыжакова, Д.П. Финарова. Обоснованные учеными основные направления экологизации нашли отражение в усилении аксиологического подхода в географическом образовании и воплощены в Государственном образовательном стандарте. Вместе с тем, теоретическому осмыслению урбоэкологического компонента не уделялось должного внимания. Эта задача в теории и методике школьной географии ставится впервые.
В методике обучения географии, несмотря на активизацию городской проблематики, вопросы геоурбанистики изучаются фрагментарно. Недостаточное внимание уделяется формированию понятия городской среды как среды жизни человека, экологическим проблемам городов, роли человека в их решении. Учащиеся затрудняются оценить значимость различных природных и социально-экономических факторов в формировании качества городской среды, у них преобладают потребительские и прагматические стереотипы и детерминанты по отношению к ее отдельным компонентам. В практике массовой школы доминирует изучение антропогенного воздействия городов, остается без должного внимания их высочайшее культурологическое значение в развитии цивилизации. Покомпонентное рассмотрение го-
родской среды не создает целостного представления о ней, взаимосвязанности всех происходящих в городской среде процессах.
Анализ методологической, научной, психолого-педагогической, методической литературы, а также образовательной практики позволил выявить ряд противоречий, разрешение которых обеспечит возможность разработки теоретических и прикладных проблем урбоэкологии как вариативной учебной дисциплины:
- между требованием вариативности как стратегическим направлением развития образования, обусловленным социальными запросами общества и личности и отсутствием ее научно-теоретического обоснования;
- между необходимостью глубокой экологизации и гуманизации географического образования на основе включения вариативных интегрированных учебных дисциплин и отсутствием их целостной теоретической концепции;
- между возрастающей значимостью изучения городов как социо-эко-культурных феноменов человеческой цивилизации и недостаточной разработкой научно-методического отбора урбоэкологического содержания;
- между необходимостью определения этапов и механизма усвоения урбоэкологического содержания и слабой разработанностью процессуального компонента;
- между необходимостью создания вариативных учебников по географии экологической направленности и недостаточной разработкой их теоретических и методических обоснований.
Вся совокупность изложенных положений составляет проблему настоящего исследования.
Цель исследования: разработка теоретических основ урбоэкологии как вариативной
учебной дисциплины и реализация ее в системе школьного географического образования.
Объект исследования: школьное географическое образование в контексте инновационной
стратегии его развития.
Предмет исследования: теория и практика изучения урбоэкологии как вариативной
учебной дисциплины в процессе обучения географии.
Гипотеза исследования. Урбоэкология как вариативная учебная дисциплина будет
эффективно реализована в школьном географическом образовании, если:
- ее роль раскрыта с учетом формирования географической и экологической культуры личности;
- образовательный статус в системе школьной гоеграфии отражает идеи вариативности, обеспечивающие ситуацию выбора;
- концепция урбоэкологии создана в логике эколого-гуманистических, социокультурных идей, личностно-деятельностного подхода в обучении;
- отбор поэтапного усвоения содержания учитывает психолого-педагогические особенности школьников, содержание курса географии и обеспечивает включение учащихся в различные виды деятельности;
- теоретико-методические положения реализованы в конструировании учебника «Экология города: урбоэкология» и его методическом сопровождении.
Исходя из цели и гипотезы сформулированы следующие задачи исследования:
1. Определить образовательный статус урбоэкологии в системе школьного географического образования.
2. Обосновать и разработать педагогическую концепцию урбоэкологии как вариативнои учебной дисциплины.
3. Уточнить принципы отбора содержания и создать структурно-содержательную модель урбоэкологии как интегрированной учебной дисциплины.
5. Раскрыть методические особенности процесса изучения урбоэкологии в курсе школьной географии.
5. Обосновать и разработать методику моделирования понятий по принципу многозначной смысловой контекстности.
6. Разработать теорико-методические подходы к конструированию учебника «Экология города: урбоэкология».
7. Экспериментально проверить эффективность разработанной методики в процессе обучения географии.
Методологические основы исследования. Настоящее исследование включает взаимосвязанное рассмотрение философского, научного, психолого-педагогического и методического уровней раскрытия теории вариативнои учебной дисциплины урбоэкологии. В основе исследования общефилософские идеи познания единства и целостности мира во всем его многообразии и города, как его неотъемлемой части, развивающихся на принципах ноосфе-рогенеза, устойчивого коэволюционного развития (В.И. Вернадский, В.А.
Зубаков, Э. Леруа, Н.Н. Моисеев, А.И. Субетто, А.Д. Урсул, Т. де Шарден); социально-философский принцип обусловленности развития образования социально-экономическими детерминантами общества (Б.С. Гершунский, Э.В. Гирусов, Н.М. Мамедов, И. Кун, М.С. Слуцкий, B.C. Степин, А.Д. Урсул); вариативность как общесистемный принцип образования (Е.Н. Князева, С.П. Курдюмов, В.А. Лекторский, Н.Н. Моисеев, И. Пригожий); средовый подход к изучению города (В.Л. Глазычев, В.П. Казначеев, О.Н. Яницкий). Базовыми для научно-теоретического исследования проблемы в географической науке выступали: учение о географической среде (Э.Б. Алаев, В.А. Анучин, С.В. Калесник, В.М. Котляков, Ю.Г. Саушкин), концепция городской среды (В.Л. Глазычев, Г.М. Лаппо, О.П. Литовка, И.М. Маергойз, Е.Н. Перцик, Б.Б. Родоман, В.Я. Ром), исторический подход в геоурбанистике (К.И. Арсеньеъ, В.П. Семенов-Тян-Шанский, Л.Е. Иофа, P.M. Кабо, О.А. Константинов), учение о природно-технических (социоприродных, природ-но-антропогенных) системах (В.С, Жекулин, А.И. Жиров, А.Г. Исаченко, А.Н. Ласточкин, Н.М. Петров, К.М. Петров, B.C. Преображенский).
Психолого-педагогическими основаниями являлись исследования концепции личности в логике педагогической антропологии (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, И.В. Дубровина, И.С Кон, А.С. Мудрик, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн, Д.И. Фельдштейн), учение о социально-деятельностной сущности личности (В.М. Бехтерев, Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев, Ж. Пиаже, К. Роджерс), принцип дифференциации в умственном развитии личности (X. Вернер, В.В. Давыдов, Н.И. Чуприкова, Д.Б. Эль-конин); теория образовательных систем (П.Ф. Атутов, В.П. Беспалько, Э.Н. Гусинский, B.C. Ильин, В.П. Соломин); концепция профильного обучения (В.Н. Максимова, И.Н. Пономарева, А.П. Тряпицына, З.И. Тюмасева), концептуальные идеи разработки учебного предмета (Л.Я. Зорина, В.В. Краев-ский, Т.С. Комиссарова, B.C. Леднев, И.Я. Лернер, В.М. Монахов, В.А. Оганесян), теория содержания образования (В .И. Гинецинский, Л.Я. Зорина, И.К. Журавлев, В.В. Краевский, B.C. Леднев, И.Я. Лернер, М.В. Рыжаков); идеи дифференциации в образовании (Н.К. Гончаров, З.И. Камыкова, Н.М. Шах-маев, И.Э. Унт), формирование пространственного мышления (Д. Голд, Т.С. Комиссарова, И.С. Якиманская). Настоящее исследование основывалось на работах в области теории экологического образования (Н.Д. Андреева, С.В. Алексеев, А.Д. Беляева, С.Н. Глазачев, А.Н. Захлебный, И.Д. Зверев, В.М. Назаренко, Т.М. Носова,
И.Н. Пономарева, В.П. Соломин, Г.П. Сикорская, И.Т. Суравегина, Н.М. Чернова), а также формирования географической культуры, изучения географии городов, экологизации содержания географического образования, использования дифференцированного подхода в обучении, картографического метода формирования базовых понятий И.И. Бариновой, Н.Ф. Винокуровой, Т.П. Герасимовой, Ю.Н. Гладкого, В.П. Голова, А.В. Даринского, В.П. Дро-нова, И.В. Душиной, Т.С. Комиссаровой, Т.В. Кучер, В.П. Максаковского, В.В. Николиной, Л.М. Панчешниковой, Н.Н. Петровой, Э.Л. Файбусовича, Д.П. Финарова, Е.Л. Черниховой. Решение задач обеспечивалось совокупностью теоретических, эмпирических, социологических методов исследования. Разработка философско-методологических, научно-теоретических, психолого-педагогических оснований осуществлялась с помощью системного анализа, сравнительно-географического, исторического, картографического моделирования, абстрагирования, идеализации, обобщения. Характеристика состояния вариативности и экологизации географического образования проводилась путем анализа программно-методического обеспечения, методов эмпирического опроса, экспертных оценок. В ходе опытной работы сочетались педагогический эксперимент, наблюдение, беседа, педагогический мониторинг, диагностирование.
Логика и этапы исследования. Первый этап: поисково-эмпирический (1989-1992 гг.) включал установление исходных позиций исследования: выявление социально-экономических условий и основных направлений реформирования общеобразовательной школы, связанных с дифференциацией и развитием экологического образования. Анализировалась степень разработанности проблемы в отечественной и зарубежной литературе; оформлялись основные компоненты и подходы к разработке теоретической концепции; отрабатывался ее понятийно-категориальный аппарат. Определялась экспериментальная база (педагогическая гимназия, средние школы № 13 г. Арзамаса, № 28, 124, 115, г. Н.Новгорода) и проводился констатирующий эксперимент. Основные результаты первого этапа состояли в уточнении проблемы исследования, его целевых ориентиров, формулировке рабочей гипотезы и основных концептуальных положений. Второй этап: поисково-теоретический (1992-1997 гг.) содержал разработку программы исследования в соответствие с его концептуальной структурой, конструирование и опытную проверку экспериментальных мате-
риалов (педгимназия, средние школы г. Н.Новгорода № 28, 30, 45, 103, 115, 124; № 1 г. Дзержинска, № 13 г. Арзамаса); анализ и обобщение педагогического опыта. Осуществлялась экспериментальная апробация методического комплекта по профильному курсу «Природопользование» (г. Н. Новгород, Нижегородская область), включенному в национально-региональный компонент учебного плана в Нижегородской области, проводились семинары для учителей, реализующих данный курс (Н. Новгород, Киров, Нижневартовск). Проводилась экспериментальная проверка эффективности положений разработанной теоретической концепции по «Урбоэкологии» как вариативной дисциплине; создавался и апробировался учебно-методический комплект; читались лекции и организовывались занятия с учителями Н. Новгорода, Москвы, Нальчика, Чебоксар, Смоленска. Созданы программа учебной дисциплины, учебник «Экология города: урбоэкология», методические рекомендации для учителя. Основные результаты второго этапа состояли в разработке методологических основ исследования, научного урбоэкологического содержания; концептуальных положений, условий реализации концепции и их опытная проверка.
Третий этап: теоретико-экспериментальный (1997-2000 гг.) состоял из теоретико-методологического обобщения результатов исследования и оформления педагогической концепции вариативной учебной дисциплины урбоэкологии, условий ее эффективной реализации в обучении географии, которые нашли отражение в монографии «Урбоэкология: научное направление и учебная дисциплина». Осуществлялось внедрение в практику школы учебной дисциплины в качестве курса по выбору на основе созданных практических рекомендаций и методических разработок.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования:
- определен образовательный статус урбоэкологии как вариативной учебной дисциплины старшей ступени школьного географического образования, способствующей формированию географической и экологической культуры учащихся на основе реализации познавательной, ценностно-ориентировочной, деятельностной функций;
- сформулирована педагогическая концепция урбоэкологии как вариативной учебной дисциплины, включающая организационный, целевой, содержательный, процессуальный, результативно-оценочный компоненты, и отражающая эколого-гуманистические, социокультурные идеи и личностно-деятельностный подход в обучении;
- обоснованы принципы отбора урбоэкологического содержания с учетом целевых ориентиров учебной дисциплины и ее полифункциональной роли в системе географического образования;
- определены основные структурно-содержательные блоки интегрированной учебной дисциплины урбоэкологии с помощью системно-средового, проблемного, исторического подходов, факторного анализа;
- определены этапы усвоения урбоэкологического содержания: 1) перцепции; 2) идентификации; 3) интерпретации; 4) социализации;
- разработан процесс моделирования урбоэкологических понятий с использованием принципа многозначной смысловой контекстности;
- обоснован механизм взаимосвязи различных видов учебной деятельности учащихся, ключевыми компонентами которой являются: мотивационный, целевой, содержательный, операционный, коммуникативный, рефлексивно-оценочный ;
- определены теоретические подходы к конструированию учебника «Экология города: урбоэкология» и предложен его авторский вариант.
Практическая значимость исследования. Раскрыты основные направления использования теоретических подходов в практике обучения географии: разработана технология изучения урбоэкологического содержания на разных этапах обучения в соответствие с психолого-педагогическими особенностями учащихся и содержанием географических дисциплин; разработан и внедрен в практику школы учебно-методический комплект по урбоэкологии, включающий учебную программу, учебник, рабочую тетрадь, методические рекомендации для учителя; при участии автора создан и внедрен учебно-методический комплект интегрированной дисциплины «Природопользование», состоящий из: концепции и программы, учебника, рабочей тетради, пособия для учителя; разработаны требования и диагностика к усвоению школьниками урбоэкологического содержания; методика формирования урбоэкологических понятий с помощью картографического моделирования; система заданий урбоэкологического практикума; сконструирован и внедрен географический атлас Нижегородский области, выступающий средством интеллектуально-практической деятельности учащихся. Основные идеи и методические рекомендации внедрены в практику подготовки учителей. Они могут быть использованы в массовой практике школы и служить основой для поиска новых методических решений по изучению экологии города.
Апробация и внедрение результатов исследования в практику. Результаты исследования апробированы и внедрены в практику работы школ через ряд учебно-методических пособий и рекомендаций в программах: «Ур-боэкология» (1994, 1997), «Природопользование» (1992, 1994, 1997), региональной программе непрерывного экологического образования (1992), в двух учебниках: авторском «Экология города: урбоэкология» (1997) и созданном при участии автора «Природопользование» (1994, 1995); в 8 пособиях для учителей, учащихся и студентов педагогических вузов, географическом атласе Нижегородской области (1994). Материалы исследования реализовывались в учебном процессе педвуза при чтении лекций по курсам: «Природопользование», «Урбоэкология», «Картография с основами топографии»; обсуждались на 2 Международных конференциях: Пермь (1993), Москва (1998); республиканских совещаниях в области географического и экологического образования -Н.Новгород (1989, 1992, 1993), Астрахань (1993), Тольятти (1997), Санкт-Петербург (1996, 1997, 1998, 1999, 2000); на методических совещаниях кафедр экологического образования, экономической и социальной географии, чтении лекций, проведении экологических школ -Москва (1997), Н.Новгород (1987-2000), Нижневартовск (1996, 1997), Нальчик (1998), Киров (1996, 1997), Чебоксары (1997, 1998), на Всесоюзных и республиканских олимпиадах по географии - Керчь (1990), Тамбов (1991), Ярославль (1992), Ульяновск (1994), Новгород (1995), Тверь (1996), Смоленск (1997), Владимир (1998), Пенза (1999). Положения, выносимые на защиту:
1. Теоретическое обоснование урбоэкологии как интегрированной учебной дисциплины третьей ступени географического образования, реализующей стратегическое направление современной государственной политики, связанное с развитием вариативности, и воплощающей диалектическую взаимосвязь интеграции и дифференциации современного научного знания.
2. Педагогическая концепция вариативной учебной дисциплины урбоэкологии, созданная на основе идей эколого-гуманистического и социокуль-турного подходов, личностно-деятельносгного обучения, предполагающая системную взаимосвязь ее организационного, целевого, содержательного, процессуального и результативно-оценочного компонентов.
3. Принципы отбора урбоэкологического содержания: историко-культурологический, краеведческий, типологический, конструктивный,
единство и взаимосвязь рационально-логического и образно-чувственного в познании.
4. Структурно-содержательная модель учебной дисциплины урбоэко-логии, включающая пять содержательных линий: городская среда - среда жизни человека, факторы формирования городской среды, экологические проблемы городов, история формирования городской среды, оптимизация городской среды, определяющих междисциплинарный синтез географии и экологии в области геоурбанистики.
5. Процесс усвоения урбоэкологического содержания, включающий четыре этапа: перцепции, идентификации, интерпретации, социализации, реализующийся на основе взаимосвязи различных видов учебной деятельности учащихся.
6. Моделирование урбоэкологических понятий по принципу многозначной смысловой контекстности, с использованием образных, знаковых и образно-знаковых моделей (картографических изображений).
6. Учебник «Экология города: урбоэкология» и сопровождающий его учебно-методический
комплект, включающий концепцию, программу, рабочую тетрадь, методические
рекомендации для учителя, которые выступают важным научно-методическим условием
реализации педагогической концепции в школьной практике.
8. Познавательные результаты исследования, отражающие эффективность разработанной
методики изучения урбоэкологии как вариативной учебной дисциплины школьного
географического образования.
Структура диссертации определена логикой научного исследования и состоит из введения,
четырех глав, заключения, библиографии. Содержание диссертации изложено на 364
страницах, включающих 22 таблицы, 21 рисунок; список литературы содержит 433
наименования.
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ
В первой главе «Вариативность школьного образования: логико-методологические и психолого-педагогические основы изучения» рассматриваются взаимосвязанные уровни осмысления новой педагогической реальности отечественной школы - вариативного образования, образующие методологический фундамент исследования. В диссертации особое внимание уделяется анализу запросов общества системе отечественного образования,
вариативности как стратегическому направлению развития современной школы, психолого-педагогическим основам разработке учебной дисциплины урбоэкологии в контексте вариативного образования.
Социально-философский анализ позволил установить детерминацию развития образования общественными запросами. Требования общества находят отражение в определении целевых ориентиров образования и оформляются как государственный заказ - главный компонент его педагогической политики. Образовательные потребности общества историчны и служат причинным системообразующим фактором. Стратегические ориентиры образования рассматриваются в качестве условия решения существующих общественных проблем. В современной философской литературе стратегическая функция цели раскрывается как динамическая ориентация системы школьного образования в соответствии с приоритетными установками общественного развития. Как предмет научного исследования, современные целевые установки общества осмыслены на философско-методологическом, психолого-педагогическом, конкретно-методическом уровнях.
Анализ содержательных параметров современной цели школьного образования позволил выявить: приоритетность личностной ориентации; доминирование общечеловеческих ценностей: эколого-гуманистических, либерально-демократических, социально-культурных, нормативно-правовых; системность; возрастающую многозначность; усиление функциональной роли; прогностичность.
В социальной философии подчеркивается причинно-следственная связь между образовательными потребностями общества и эквивалентным им типом и структурой образования. В педагогической теории на основе социально-педагогических закономерностей обоснованы ведущие принципы и функции системы современного школьного образования.
А. Д. Урсул определяет генеральную цель современного образования во взаимосвязи двух функций: гуманистической, суть которой сводится к ориентации образовательного процесса на выживание и непрекращающееся развитие всего человечества, и экологической, акцентирующей внимание на сохранении всех компонентов природы в целом, обеспечении условий для сохранения жизни.
В связи с этим, установлено, что условием реализации основополагающих принципов является развитие педагогической теории в области экологического образования и теории вариативного образования.
Экологическое образование, воплощая идеи гуманистического миропонимания (ИЛ. Пономарева) выступает в качестве системообразующего фактора, задающего эколого-гуманистические идеалы всей школьной системе образования. Экологизация представляет собой динамический стержень социально-экономической стратегии (В .Г. Раскин), определивший разносторонний и системный подход к окружающему миру, новый «экологический» этап культуры (Н.Ф. Реймерс). Обращается внимание на взаимосвязь эколо-го-гуманистической направленности образования школьников с опережающей стратегией общественного развития в контексте культурологических ориентиров. Отмечается высокая мировоззренческая функция экологического образования, обусловленная генеративным характером экологии, которая обеспечивает целостное восприятие мира в единстве его природной и социальной составляющих. Обосновывается социально-педагогическая важность и необходимость разработки интегрированных экологических дисциплин, отражающих идеи диалектического единства интеграции и дифференциации, и воплощающих требования вариативности образования. Урбоэкология, развивающаяся в общем проблемном поле географии и экологии, выступает примером подобной учебной дисциплины.
В ходе исследования установлено, что вариативность образования рассматривается как стратегическое направление развития отечественной школы, выводящее ее на новый качественно-дифференцированный уровень. В диссертации выявлены объективные и субъективные предпосылки вариативного образования, на основе которых оно определено в качестве объективно-необходимого исторического этапа, отражающего социально-педагогические тенденции общественной жизни и реальности практики (А.П. Тряпицына, В.Н. Максимова). На основе теоретического анализа установлена контекстная модификация общего понятия вариативности и ее субординационные связи с категориями диверсификации, фуркации, профилизации, дифференциации, индивидуализации. На методологическом, педагогическом, методическом уровнях показана многозначная роль вариативного образования. В методологических исследованиях (B.C. Гершунский, Т. Кун, М.С. Слуцкий, В.П. Соломин) раскрыта разносторонняя значимость и аксиологический смысл вариативности как
фактора устойчивости образовательной системы; свободы выбора образовательного направления на уровне региона, образовательного учреждения, субъектов образования. Обращается внимание на его личную значимость и поисковый характер, сопряженность с понятием «пространство свободы» (Н.Б. Крылова). Педагогические и методические аспекты вариативности обосновываются в детерминантах и приоритетах развивающего образования, в качестве фактора и условия личностно-ориентированного обучения (В.В. Сериков, И.С. Якиманская).
На основе анализа различных исследовательских подходов вариатив-ное образование нами определено как специально организованный, внутренне дифференцированный, личностно ориентированный процесс развития учащихся, в котором целевые ориентиры задаются через результаты обучения и воспитания, и который максимально учитывает потребности и способности школьников, обеспечивая для каждого возможность выбора индивидуального образовательного маршрута. В диссертации приведены его исходные принципы и тенденции развития. Обоснована многоуровневая модель вариа-тивного школьного образования, включающая пять уровней: 1) диверсификация; 2) собственно-профильная дифференциация; 3) предметно-профильная дифференциация; 4) дисциплинарная дифференциация; 5) внутренняя дифференциация (индивидуализация), которая позволила определить образовательный статус вариативной учебной дисциплины урбоэкологии. Она представляет собой экологический вариант предметно-профильной дифференциации географического образования, в рамках которого на новом качественном уровне обобщения осуществляется синтез эколого-географического содержания.
В создаваемой многопрофильной и многоуровневой системе школьного образования урбоэкология рассматривается как интегрированная учебная дисциплина третьей ступени обучения. Воплощая идеи экологизации, она способствует формированию экологической культуры учащихся через познавательную, ценностно-ориентировочную, деятельностную функции.
В диссертации раскрываются психолого-педагогические основания разработки учебной дисциплины урбоэкологии в контексте вариативного образования. Вариативность рассматривается, во-первых, как специфическое образовательное пространство, обеспечивающее индивидуальное саморазвитие личности - психологический аспект; во-вторых, как педагогическая стратегия, отражающая закономерности становления нового этапа отечественно-
го школьного образования - педагогический аспект. Подчеркивается особая важность разработки психологических оснований, включающих концепцию личности и ее развития в логике педагогической антропологии; учение о со-циально-деятельностной сущности личности; принцип дифференциации в ее умственном развитии. На основе изучения исследований отечественных и зарубежных психологов выявлена специфичность категорий: индивид - личность - субъект деятельности; осознана значимость деятельности в развитии личности как преобразование действительности и сознания как отражение действительности (А.А. Леонтьев). Определены возрастные особенности старшеклассников, главной из которых является готовность к самоопределению (И.В. Дубровина). Им соответствует созданная на базе дифференциации в умственном развитии, теория стадиальности и развивающего обучения (В.В. Давыдов, Ж. Пиаже).
Педагогическими основаниями являлись общая теория деятельности (А.Н. Леонтьев, Г.И. Щукина), теория образовательных систем (В .П. Бес-палько), теория содержания образования, теория экологического образования, концепция профильного обучения. Анализ современной педагогической теории позволил уточнить педагогическую ценность вариативности, обобщить опыт ее реализации в разнотипных школах. В теории и методике географического образования вариативность преимущественно связана со «сквозными» направлениями развития географической науки в рамках факультативов, спецкурсов, профильных дисциплин (Г.П. Аксакалова, В.П. Голов, А.В. Даринский, И.В. Душина, В.П. Максаковский). Аналитический обзор разработок вариативных учебных географических дисциплин выявил тенденцию переориентации: от монодисциплинарного к полидисциплинарному подходу на основе интегративного синтеза смежных дисциплин; от функционального к пространственному подходу, в частности к городу; от производственно-экономической к культурологической тематике. Обоснованы подходы к разработке урбоэкологии как целостной автономной дидактической единицы старшей ступени организационной иерархии географического образования.
Обобщая результаты теоретических основ диссертационного исследования, отметим, что в ходе анализа сформулированы философско-методологические и психолого-педагогические основания разработки теории урбоэкологии как вариативной учебной дисциплины.
Во второй главе «Научные основы урбоэкологии как ведущий источник формирования содержания учебной дисциплины» представлены результаты теоретического анализа сопряженных экологических и географических знаний, образующих интегративный научный фундамент учебной дисциплины.
В ходе исследования установлено, что выдвижение в качестве приоритетов современной географической науки общечеловеческих ценностей, осознание общности человечества и путей его развития, жизненной значимости взаимоотношений человека с географической средой, определило серию кардинальных изменений в географии. Они проявились в развитии базовых тенденций - сквозных взаимосвязанных направлений: гуманизации и гуманитаризации, экологизации, социологизации. Теоретический анализ научной литературы показал, что урбоэкология как научная область знания, есть закономерное следствие общегеографических тенденций и глобального процесса урбанизации, закономерный этап дифференциации географической науки в условиях ее экологизации. Формирование урбоэкологии рассматривается как сложный процесс междисциплинарного синтеза географии и экологии и превращение продукта их взаимодействия не просто в сумму, а в концептуальную урбоэкологическую систему. Становление урбоэкологии в многоплановом порубежье географии определило ее высокий интегративный потенциал. Установлено, что научными основами урбоэкологии являются учение о географической среде (В. А. Анучин, В.М. Котляков, Ю.Г. Саушкин), концепция городской (урбанизированной) среды (В.Л. Глазычев, О.П. Литовка, И.М. Маергойз), теория геоурбанистики как нового этапа развития географии городов (Г.М. Лаппо, Е.Н. Перцик, Н.В. Петров), теория градостроительства и архитектуры (В.П. Глазычев, А.Э. Гутнов), концептуальные положения экологии человека (В.П. Алексеев, В.П. Казначеев). К числу фундаментальных экологических закономерностей функционирования городской среды относятся законы развития урбосистемы за счет окружающей ее среды, необходимого разнообразия, оптимальности.
Современная урбоэкология в нашем представлении выступает как формирующееся научное направление, изучающее пространственные закономерности функционирования и эволюции городской среды. Следовательно: 1) ее основанием (ядром) служит междисциплинарный синтез фундаментальных представлений географии и экологии; 2) установка на пространст-
венный анализ связана с дихотомией общего и особенного, всеобщего и индивидуального, отражает изоморфизм урбоэкологических процессов и уникальность урбоэкологических объектов; 3) процессуальная установка обращает внимание на процессы, объединяющие компоненты городской среды в единое целое, и механизмы ее функционирования; 4) эволюционная установка ориентирована на оптимизацию комплекса изменений городской среды во времени, отражает диалектику оппозиций: устойчивость и изменчивость. В диссертации раскрыты функциональный и пространственно-временной характер рассмотрения городской среды - ключевого понятия ур-боэкологии. Пространственно-временные параметры исследования связаны с хорологической концепцией (К. Риттер, А. Геттнер, Д.Н. Замятин). Функциональный подход позволил вычленить многозначность городской среды, универсальную ценность живой природы города, выйти на критерии ее качества и выраженный конструктивный характер урбоэкологии.
На основании диалектических категорий: всеобщности, особенности, единичности и подходов B.C. Преображенского, вычленен понятийно-категориальный аппарат урбоэкологии, включающий «ядро» понятий, функционально полно описывающий ее предметное поле, и «периферию», отражающую пространственно-временные аспекты основных понятий и научные методы.
Определены основные подходы к отбору и структурированию содержания учебной дисциплины: системно-средовый, проблемный, исторический, факторный анализ. Использование системно-средового подхода позволило установить взаимосвязь понятий «городская среда» с родовым понятием «географическая среда». Он послужил основой рассмотрения городской среды с точки зрения высокой связности урбоэкологических процессов и выявления акцентирующих компонентов урбосистемы, оказывающих действенное влияние на процесс ее формирования. Установлено, что акцентирующие компоненты характеризуются тремя главными признаками: значимостью в общей проблеме развития урбосистемы, масштабом места, интенсивностью связей. Представление о городе - единой урбосистеме может быть выражено как совокупность четырех подсистем: 1) абиотическая природа; 2) биота; 3) техносфера (искусственно созданная среда); 4) население. Урбосистема выступает в качестве познавательной модели в учебно-воспитательном процессе.

Получить работу